Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten

 

Mehrfärbige Darstellung von zwei Pilzen mit großen schwarzen Punkten am Schirm. Harald Schulth

Bild "Pilze" von Harald Schulth, er ist Künstler der Remstal Werkstätten der Diakonie Stetten e.V.

Fachthema
Erwin Breitenbach

Vom Behalten zum Erinnern – Wie funktioniert unser Gedächtnis?

Alles Lernen ist untrennbar mit dem Gedächtnis verbunden. Lehrende und Lernende sollten deshalb möglichst gut mit der Struktur und Funktionsweise des Gedächtnisses vertraut sein, denn nur so sind sie in der Lage, Lernprozesse optimal und effektiv zu gestalten. Einem solchen an das Gedächtnis angepassten Lehren und Lernen stehen oft – nicht nur bei Laien – grundlegende Fehlannahmen im Wege, die es auszuräumen gilt.

1.1 Das Gedächtnis als Speicher

Im Zusammenhang mit dem Gedächtnis sprechen wir häufig von „speichern“ und „Speicherprozessen“ und rufen damit eine räumliche Vorstellung auf. Ein als Speicher gedachtes Gedächtnis ist in seiner Aufnahmekapazität begrenzt, kann also voll sein und nichts Neues mehr aufnehmen oder aber auch leck werden und vorhandene Daten verlieren. Diese Vorstellung entspricht auch recht gut dem Alltagserleben: In bestimmten Lernsituationen können wir einfach nichts mehr aufnehmen und im Alter suchen wir vergeblich nach vorhandenem Wissen. 

Nun funktioniert unser Gedächtnis aber genau gegenteilig zu dieser Annahme. Es kann niemals voll oder überfüllt sein, sondern je mehr Informationen bereits vorhanden sind, umso mehr neue kann es aufnehmen. Ein reichhaltiges Vorwissen bildet also die beste Grundlage für das Aneignen neuen Wissens und neuer Kompetenzen. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: Beim Besuch eines ADAC-Pannenkurses werden die Teilnehmer mit einer Fülle von Informationen über das Auto, seinem Funktionieren und den häufigsten Störungen konfrontiert. An denjenigen, die gerade einmal wissen, wie man das Auto bedient, um mit ihm zu fahren und wo sich der Motor befindet, wird ein Großteil der detailreichen Ausführungen des Kursleiters vorbeirauschen – und nur relativ wenig davon „bleibt hängen“. Diejenigen jedoch, die bereits in groben Zügen wissen, wie so ein Auto funktioniert und was seine wesentlichen Bestandteile sind, können eine Vielzahl neuer Einzelinformationen in ihr bereits vorhandenes Wissen einbauen. Sie verfügen über zahlreiche Anknüpfungspunkte, an denen sie die neuen Wissenselemente andocken können. Unser Langzeitgedächtnis ist also in seiner Kapazität unbegrenzt. Limitiert sind dagegen unsere Aufnahmekanäle. Sie vermögen nur eine bestimmte Menge an Informationen in einer bestimmten Zeit aus den Sinnesorganen ins Gehirn zu transportieren und ihre Überlastung führt auch zu dem Empfinden, es könne nichts Neues mehr gespeichert werden.

Auch die Annahme, im Alter bekäme unser Gedächtnisspeicher das eine oder andere Loch, durch das dann vorhandene Informationen hinausfallen und verloren gehen, führt in die Irre. Alles, was durch Konsolidierungsprozesse im Langzeitgedächtnis landet, bleibt dort für immer. Was im Alter allerdings immer schlechter gelingt, ist das Finden oder gezielte Abrufen bestimmter Gedächtnisinhalte.

1.2 Das Gedächtnis als einheitliches Konstrukt

Behauptet zum Beispiel ein Lehrer von einem seiner Schüler, er habe ein schlechtes und ein anderer dagegen ein besonders gutes Gedächtnis, offenbart er sich als jemand, der vom Gedächtnis wenig versteht. DAS Gedächtnis gibt es nämlich nicht. Vielmehr besteht es aus zahlreichen unterscheidbaren Prozessen, die von Mensch zu Mensch unterschiedlich gut funktionieren. Nur so sind auch die sogenannten Lerntypen zu erklären. Beim visuellen Typ sind die Festhalteprozesse für Sehinformationen besonders gut entwickelt und beim eher auditiven die für Hörinformationen. Das Gedächtnis ist also ein vielgestaltiges und weitverzweigtes System von Einzelprozessen, deren Leistungsvermögen individuell sehr unterschiedlich sein kann. Ein Schüler oder eine Schülerin mit einem schlechten oder guten Gedächtnis gibt es demnach nicht, sondern nur Schüler und Schülerinnen, bei denen einzelne Gedächtnisprozesse besser oder schlechter funktionieren. 

1.3 Das Gedächtnis mehrperspektivisch betrachtet 

Eine weitere Vorbemerkung erleichtert das Verstehen der Vorgänge in unserem Gedächtnis. Der Blickwinkel, mit dem man Gedächtnisprozesse betrachtet und erforscht, bestimmt, welche Prozesse oder Systeme sichtbar werden. Die zeitliche Perspektive beispielsweise beschreibt den Ablauf der Gedächtnisprozesse von der Informationsaufnahme in den Sinnesorganen bis hin zum endgültigen Behalten im Langzeitgedächtnis und dem Abruf von dort, also dem Erinnern. Nimmt man dagegen die materialspezifische oder inhaltliche Perspektive ein, zeigen sich Vorgänge im Gedächtnis, die jeweils für das Festhalten einzelner Informationstypen verantwortlich sind: das deklarative und prozedurale Gedächtnis zum Beispiel.

 

Wie in Abb. 1 veranschaulicht, unterscheidet man auf der zeitlichen Schiene zwischen zwei großen Gedächtnissystemen: dem Kurz- und dem Langzeitgedächtnis. Beide lassen sich mit Blick auf die Inhalte in weitere Untersysteme gliedern (Goldenberg 2016; Gruber 2018; Karnath et al. 2014). Steht der gesamte Prozess des Behaltens und Erinnerns im Fokus, ergibt sich ein ständiger Kreislauf von Aufnehmen, Festhalten und Abrufen oder Erinnern (Brand & Markowitsch 2006; Gruber 2018).

Entsprechend dieser Vorstellungen lässt sich auch kein einziger Ort für das Gedächtnis im Gehirn ausmachen, sondern eine Vielzahl von Hirnarealen steht im Zusammenhang mit verschiedenen Gedächtnissystemen und -prozessen. Hier tut sich eine weitere Perspektive auf: die hirnorganische, die aber in diesem Artikel nicht explizit aufgegriffen wird.

2 Kurzzeitgedächtnis

Das Kurzzeitgedächtnis versetzt uns in die Lage, Informationen für kürzere Zeiträume geistig verfügbar zu halten. Seine Teilsysteme und Teilprozesse sind im Gegensatz zum Langzeitgedächtnis nicht nur zeitlich, sondern auch von ihrer Aufnahmekapazität her begrenzt und funktionieren modalitätsspezifisch. 

2.1 Ultrakurzzeitgedächtnis

Das Ultrakurzzeit- oder sensorische Gedächtnis scheint in den Sinnesorganen selbst eingelagert zu sein und repräsentiert die sensorischen Informationen nur für wenige hundert Millisekunden. Ohne diese „Trägheit“ des Ultrakurzzeitgedächtnisses wären Reize nur solange zu hören und zu sehen, wie sie tatsächlich vorhanden sind und die vielen Einzelbilder auf einem Filmstreifen könnten zum Beispiel niemals zu einem ununterbrochen ablaufenden Film verschmelzen. Dieses extrem kurze Festhalten der Informationen quasi in den Sinnesorganen reicht jedoch aus, um zusammen mit der selektiven Aufmerksamkeit eine erste Reizauswahl zu treffen. Einlaufende, als wichtig bewertete Informationen werden im Arbeitsgedächtnis weiterverarbeitet oder über Konsolidierungsprozesse direkt im Langzeitgedächtnis abgelegt. Andere Informationen werden als unwichtig aussortiert und sofort wieder vergessen, ohne dass sie die Chance erhalten, in unser Bewusstsein vorzudringen (Breitenbach 2014).

2.2 Arbeitsgedächtnis

Mit Hilfe des Arbeitsgedächtnisses können nicht nur mehrere Informationen festgehalten, sondern gleichzeitig auch zueinander in Beziehung gesetzt werden. Diese Fähigkeit erweist sich als äußerst nützlich, wenn beispielsweise ein gesprochener Satz verstanden werden soll, dessen Anfang erst dann vollständig verarbeitet werden kann, wenn auch der Schluss bekannt ist. In ihrem Mehrkomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses postulieren bereits Baddeley und Hitch (1974) zwei modalitätsspezifische Speichersysteme, die phonologische Schleife und die visuell-räumliche Wiederholungsschleife sowie eine zentrale Exekutive oder zentrale Kontrollinstanz. Das Arbeitsgedächtnis ist also dadurch charakterisiert, dass bestimmte Prozesse Informationen über einen kürzeren Zeitraum verfügbar halten (phonologische und visuell-räumliche Schleife), um mentale oder kognitive Aufgaben zu bewältigen (zentrale Exekutive). Nicht nur Informationsspeicherprozesse spielen demnach im Arbeitsgedächtnis eine Rolle, sondern auch Prozesse, die in Abhängigkeit von Aufgabenstellungen die verfügbaren Informationen bewerten und – wenn erforderlich – neue aus den sensorischen Registern einströmen lassen oder gezielt bereits im Langzeitgedächtnis vorliegende aktivieren. Im Arbeitsgedächtnis kommt es zu einer integrativen Verbindung von wahrgenommenen situativen Reizen und dem bereits im Langzeitgedächtnis abgelegten Wissens- und Erfahrungsschatz. Eine Kopfrechenaufgabe ist zum Beispiel nur zu lösen, wenn die einzelnen Elemente der Aufgabe solange im Arbeitsgedächtnis zur Verfügung stehen, bis die Rechenoperation durchgeführt ist. Die Rechenaufgabe wird wahrgenommen, im Arbeitsgedächtnis kurz gespeichert und gleichzeitig wird das Lösungswissen im Langzeitgedächtnis aktiviert und auf die spezifischen gespeicherten Elemente der Rechenaufgabe angewandt. Somit lassen sich Arbeits- und Langzeitgedächtnis nicht mehr als eindeutig und klar voneinander getrennte eigenständige Strukturen verstehen, die im Informationsverarbeitungsprozess einfach aufeinanderfolgen, sondern im Arbeitsgedächtnis greifen Prozesse der Informationsverarbeitung und solche der langfristigen Speicherung ineinander (Breitenbach 2014). 

3 Langzeitgedächtnis

Das Langzeitgedächtnis behält nach Markowitsch (2017) und Gruber (2018) einmal aufgenommene Inhalte für sehr lange Zeit oder gar für immer und ist zudem in seiner Kapazität unbegrenzt. Es weist inhaltlich betrachtet eine große Vielfalt auf und um dieser Vielfalt gerecht zu werden, postuliert Markowitsch (2017) zunächst einmal materialspezifische und dem Eingangskanal entsprechende Gedächtnissysteme. Dies entspricht dem, was Vester (2001) mit dem Begriff Lerntypen umschreibt. Drei Schüler lernen dasselbe, jedoch auf ihre je eigene Art und Weise: Der eine sucht das Verstehen im Gespräch, unterhält sich mit seinen Mitschülern über das, was ihm noch nicht klar ist, der zweite liest einen entsprechenden Fachtext und markiert zentrale Aussagen und der dritte exzerpiert die wesentlichen Gedanken aus dem Text und verdeutlicht sich die Zusammenhänge, indem er sie grafisch darstellt. Jeder dieser Schüler benutzt seine eigene Strategie, um Inhalte aufzunehmen und zu speichern, weil er aus Erfahrung weiß, dass er so am schnellsten lernt. Bei jedem dieser Schüler funktionieren offensichtlich unterschiedliche material- oder inhaltsspezifische Gedächtnisprozesse unterschiedlich gut.

3.1 Deklaratives und prozedurales Gedächtnis

Die Dichotomie deklaratives (explizites) versus prozedurales (implizites) Gedächtnis ist mittlerweile durch zahlreiche Forschungsergebnisse gut gestützt und belegt (Markowitsch 2017; Brand & Markowitsch 2006). Das deklarative oder Wissensgedächtnis speichert Fakten, Episoden und Daten, während das prozedurale oder Habitgedächtnis Bewegungsfolgen und Regeln festhält. Deklaratives Wissen setzt sich aus Erklärbarem, verbal eindeutig Definierbarem zusammen („gewusst, was“) und ist der bewussten Erinnerung zugänglich. Prozedurales Wissen besteht aus schwer verbalisierbaren Handlungsabläufen, Gewohnheiten, Prozeduren („gewusst, wie“) und ist der bewussten Erinnerung nur schwer zugänglich. Deklarative Inhalte können schlagartig, in einem Durchgang gelernt werden, während prozedurale Inhalte zu ihrer Verankerung im Gedächtnis Wiederholungen benötigen. Deklarativ gespeicherte Fakten weiß man oder man weiß sie eben nicht („Alles-oder-nichts-Prinzip“), während motorische Fähigkeiten wie etwa Fahrradfahren mehr oder weniger gut gekonnt werden. Das prozedurale ist das ursprünglichere, „primitivere“ Gedächtnis, das beim Säugling bereits vom ersten Lebenstag an funktionsfähig ist, wohingegen sich das deklarative erst später ab dem dritten bis fünften Lebensjahr mit der Sprache langsam entwickelt. Deshalb fallen prozedurale Gedächtnisleistungen oder prozedurale Vorgehensweisen lerngestörten Kindern manchmal leichter, obwohl sie zeitaufwändiger und umständlicher sind. Beim Addieren auch kleiner Mengen werden beispielsweise immer wieder die einzelnen zu addierenden Mengen tatsächlich ab- und zusammengezählt, ohne dass sich trotz mehrerer Wiederholungen ein und derselben Rechenaufgabe das Ergebnis als deklarativer Gedächtnisinhalt festigen würde.

3.2 Semantisches und episodisches Gedächtnis

Innerhalb des deklarativen Gedächtnisses wird weiterhin zwischen semantischen und episodischen Prozessen differenziert. Das episodische Gedächtnis verarbeitet und speichert Informationen, die sich auf eigene Erlebnisse und Erfahrungen beziehen. Es ist somit eher autobiografisch angelegt und strukturiert Fakten individuumspezifisch nach Ort, Zeit und Situation. Demgegenüber besteht das semantische Gedächtnis aus allgemeinen Kenntnissen, Wissen um die Welt und um generelle Zusammenhänge. Dieses Weltwissen einer Person ist nicht zeitlich, sondern konzeptuell miteinander verbunden und organisiert (Breitenbach 2014). Ordnung entsteht hier, indem Fakten zu Oberbegriffen wie Schule, Reisen, Essen usw. zusammengefasst werden. Das semantische Gedächtnis versammelt unter dem Thema Reisen zum Beispiel Begriffe wie Koffer, Reisepass, Flugtickets, Hotel buchen, während das episodische Gedächtnis Informationen eng miteinander verknüpft, die darüber Auskunft geben, wann, in welcher Reihenfolge und mit wem bestimmte Reiseziele besucht wurden. Ein Großteil des in der Schule erworbenen Wissens ist im semantischen Gedächtnis abgelegt. 

3.3 Ereignisbestimmtes und merkmalsbestimmtes Gedächtnis

Klix (1984) unterscheidet zwei weitere Arten der Wissensspeicherung, die für die Arbeit mit lernbeeinträchtigten Kindern interessant sind. Säuglinge und Kleinkinder sammeln zunächst durch ständige sensomotorische Erfahrungen ein breites Repertoire an ereignisbestimmtem Wissen. Aus der praktischen Lebenserfahrung heraus speichert das Kind ohne jegliche Speicherabsicht Fakten, die eingebettet sind in eine erlebte Alltagssituation. Dies beinhaltet emotionale Verankerung genauso wie begriffliches Ordnen und Kategorisieren. Durch die fortschreitende Sprachentwicklung kann sich aus dem Repertoire an ereignisbestimmtem Wissen eine zweite Art der Wissensaufnahme entwickeln, die herausgelöst ist aus dem handelnden Erfahren: das merkmalsbestimmte Wissen. Allein über die sprachliche Kommunikation wird ereignisbestimmtes Wissen ausgetauscht und modifiziert, wodurch eine vergleichende, schlussfolgernde, logische und schließlich auch mathematische geistige Tätigkeit ohne handelndes Umgehen mit der dinglichen Umwelt entsteht. Mittels dieses merkmalsbestimmten, abstrakten, nicht aus eigener Erfahrung abgeleiteten Wissens weiß ein blind geborenes Kind, dass das Meer blau oder sein eigenes Haar blond ist. Die praktische Handlung und damit das ereignisbestimmte Sammeln von Wissen bleibt während der gesamten Kindheit Mittel der Erkenntnis vor allem bei jenen Erscheinungen der Wirklichkeit, die vom Kind noch nicht sofort und komplett auf geistiger Ebene erfasst werden können (Breitenbach 2014).

Vielen Kindern mit Lernbeeinträchtigungen fällt es schwer, an Sprache gebundene Abstraktion mit- und nachzuvollziehen und sie brauchen zum Verstehen der Welt, zum Aufbau von Begriffen und Wissen länger als andere praktische Erfahrungen mit den Dingen der Umwelt. Gelingt beispielsweise eine Rechenoperation mit abstrakten Zahlen und Operationszeichen nicht, hilft in der Regel die praktische Ausführung einer entsprechenden anschaulichen Handlung. Die Schulkinder gehen dann zum Beispiel noch einmal im Rollenspiel einkaufen. Stehen merkmalsbestimmte Gedächtnisinhalte nicht zur Verfügung, kann unter Umständen auf ereignisbestimmte zurückgegriffen werden, um den Mangel zu kompensieren. 

3.4 Willkürlich-absichtsvolles und nicht absichtsvolles Gedächtnis

Ein bewusst-willkürlich-absichtsvolles Lernen mit den entsprechenden Gedächtnisprozessen ist nach Graichen (1990) klar zu trennen von einem unwillkürlichen, nichtabsichtsvollen Sammeln von Erfahrungen. Schülern wird meist abverlangt, dass sie sich zu einem bestimmten Zeitpunkt gezielt ganz bestimmte Inhalte einprägen und dass das so Eingeprägte ebenfalls willkürlich-absichtsvoll auf eine Frage hin zu einem ganz bestimmten Zeitpunkt wieder abgerufen wird. Andererseits ist jedem das Phänomen bekannt, dass man zum Beispiel am Morgen beim Aufstehen oder Frühstücken im Radio ein Lied hört und sich irgendwann am Tag beim Summen oder Pfeifen der frühmorgens gehörten Melodie ertappt. Ohne Absicht und beiläufig wurde der Inhalt aufgenommen und ebenso beiläufig und unwillkürlich ist auch das Erinnern daran. Das willkürlich-absichtsvolle Einprägen und Abrufen muss im Gegensatz zum nicht absichtsvollen Lernen erst gelernt werden und entwickelt sich demzufolge auch erst zu einem späteren Zeitpunkt. Auch hier kann das „einfachere“ nichtabsichtsvolle Gedächtnis beim Nicht-Funktionieren des bewusst-absichtsvollen aushelfen. Ein Lehrer fragt beispielsweise eine Schülerin gezielt nach einem spezifischen Sachverhalt, der dieser im Moment nicht einfällt. Nach dem Hinweis des Lehrers, das sei nicht schlimm, es falle ihr bestimmt später wieder ein und dann könne sie es ihm ja sagen, vergisst die Schülerin die Frage des Lehrers, erinnert aber nach einiger Zeit ohne Suchabsicht die vom Lehrer gewünschte Antwort. 

4 Einspeicherung, Konsolidierung und Abruf

Die prozessorientierte Perspektive beschreibt die Stufen der Informationsverarbeitung zur Bildung neuer Gedächtnisinhalte und deren Abruf als Kreisprozess. Unterteilt wird dabei nach Brand und Markowitsch (2006) oder Gruber (2018) in Informationsaufnahme, Informationsencodierung, Informationsspeicherung und Informationsabruf.

Nachdem ein Reiz durch die Sinnesorgane aufgenommen wurde und den ersten Filter – das Ultrakurzzeitgedächtnis – passiert hat und dort als bedeutsam interpretiert wurde, kann er eingespeichert werden. Unter Einspeicherprozessen versteht man zum Beispiel das Bilden von Assoziationen zwischen neuen Informationen und den bereits im Langzeitgedächtnis vorhandenen. Der Einsatz von verschiedenen Strategien wie Strukturierung des zu speichernden Materials unterstützt und erleichtert die Einspeicherung und auch den späteren Abruf. Beim Lernen von Vokabeln ist beispielsweise eine Gruppierung nach inhaltlichen (Tiere, Nahrungsmittel, Fahrzeuge, …) oder phonematischen Gesichtspunkten (nach Anfangsbuchstaben, …) hilfreich.

Daran schließt sich die Konsolidierung, Festigung oder Stabilisierung der gebildeten Assoziationen zwischen neuen und bereits bestehenden Gedächtniseinheiten an, wodurch eine längerfristige Speicherung wahrscheinlicher wird. Über die Länge der Konsolidierungsphase herrscht in der Fachwelt noch große Uneinigkeit. Die Angaben reichen von Stunden oder wenigen Tagen bis zu Monaten und Jahren (Dudai 2004). Konsolidierte Informationen sind im Langzeitgedächtnis dauerhaft abgelegt und können grundsätzlich jederzeit abgerufen werden.

Der Abruf aus dem Langzeitgedächtnis kann auf verschiedene Art und Weise erfolgen. Die höchsten Anforderungen stellt der freie Abruf, bei dem keine externen Abrufhinweise genutzt werden können, wohingegen ein Abruf mit Hinweisreizen das Erinnern erheblich erleichtert („Das gesuchte Wort fängt mit ‚a‘ an“). Die bekannteste Abrufstrategie dürfte die Verwendung von „Eselsbrücken“ sein, die bereits beim Einprägen gebildet wurden und beim Abrufen als interne Hinweise fungieren. Grundsätzlich können Erinnerungen aus dem Gedächtnis am besten abgerufen werden, wenn die Umstände des Abrufs denen des Einprägens ähnlich sind (Prinzip der Enkodierspezifität oder Kontexteffekte). Die leichteste Art des Abrufes stellt das Wiedererkennen von Inhalten dar, bei dem nicht nur Hinweise gegeben werden, sondern das abzurufende Material als Auswahlmöglichkeit unter anderem angeboten wird.

Jeder Abruf führt grundsätzlich zu einer erneuten Einspeicherung mit einer Re-Encodierung des Inhaltes, was bedeutet, dass einerseits die Einspeicherung durch das Abrufen weiter gefestigt wird und andererseits aber auch die erneute Einspeicherung die Gefahr der Verfälschung oder Veränderung der Inhalte in sich trägt.

4.1 Wiedererkennensgedächtnis

Aus diagnostischen und didaktischen Gründen ist nach Breitenbach (2014) die Unterscheidung von Aufnahme-, Wahrnehmungs- und Einspeicherprozessen auf der einen und Abruf- oder Produktionsprozessen auf der anderen Seite von großer Bedeutung, was folgendes Beispiel illustriert: Ein Schüler wird von seiner Lehrerin aufgefordert, den vor Tagen neu gelernten Buchstaben „A“ an die Tafel zu schreiben. Als ihm dies nicht gelingt, vermutet die Lehrerin, besagter Schüler habe Wahrnehmungsstörungen, habe das „A“ einfach noch nicht richtig aufgenommen und gespeichert. Sie wird ihm deshalb die Möglichkeit bieten, dieses „A“ nochmals – möglichst mit allen Sinnen – zu erfahren und wahrzunehmen. Liegt das Problem des Schülers jedoch eher auf der Seite des Abrufs, der Produktion, so wären die Bemühungen von Lehrkraft und Schüler im Bereich Wahrnehmung und Einspeicherung vergebens. Vielmehr müsste sich die Lehrerin in diesem Fall Gedanken darüber machen, wie sie ihren Schüler beim schnellen, sicheren Zugriff auf das vorhandene Wissen, beim Abrufen und Produzieren des bereits aufgenommenen und gespeicherten Buchstabens „A“ unterstützen könnte. Vor einem vorschnellen Rekurrieren auf Wahrnehmungsstörungen als Ursache für Lernschwächen sei hier ausdrücklich gewarnt.

Das differenzierende Überprüfen von Einspeicher- und Abrufprozessen ist somit fester Bestandteil jeder diagnostischen Abklärung von Gedächtnisstörungen. Eine entsprechende Prüfung gelingt schnell und einfach mit Hilfe des Wiedererkennensgedächtnisses. Wird dem Schüler in obigem Beispiel der gesuchte Buchstabe „A“ in einer Auswahl verschiedener Buchstaben vorgelegt und er erkennt das „A“ wieder, so handelt es sich bei ihm eher um eine Produktions- oder Abrufschwäche und weniger um ein Wahrnehmungs- oder Einspeicherproblem. Die Wahrnehmung oder Reizaufnahme und ihre Speicherung sind in diesem Fall erfolgreich abgelaufen, lediglich die freie Reproduktion – der freie Abruf ohne Hilfsmittel oder Hinweisreize – war nicht möglich. 

4.2 Intermediäres Gedächtnis

Das intermediäre Gedächtnis stellt ein Konzept zur Beschreibung und Erklärung von Konsolidierungsprozessen dar. Es wird als Struktur zwischen den beiden „Medien“ Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis verstanden, das kurzfristig aufgenommene Informationen in längerfristig festgehaltene transformiert.

Lehrkräfte von lernbeeinträchtigten Schülern beobachten immer wieder, dass Kinder Lerninhalte aufnehmen und mit ihnen arbeiten, jedoch diese am nächsten Tag oder nach dem Wochenende überraschenderweise wieder vergessen haben. Das Kurzzeitgedächtnis scheint bei ihnen zu funktionieren, aber die Konsolidierung im Langzeitgedächtnis und der Abruf gelingen nur mit Mühe oder gar nicht. Interessanterweise wird ein ähnliches Phänomen bei Korsakow-Patienten berichtet: Ihr Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis scheint meist völlig intakt und sie verhalten sich situativ orientiert; sie sind in der Lage, kleine Rechenaufgaben im Kopf auszuführen, Fragen zu beantworten und sich zu unterhalten. Aber schon eine Stunde später wissen sie nicht mehr, dass sie gerechnet oder sich unterhalten haben und worüber gesprochen wurde. Die langfristige Speicherung für sich alleine scheint ebenfalls von der Störung nicht betroffen. Die Patienten erinnern sich uneingeschränkt an Fakten und Erlebnisse aus der Zeit vor der Erkrankung. Lediglich die Konsolidierungsprozesse sind instabil oder funktionieren kaum mehr. (Thompson 2016; Tölle & Windgassen 2011). Bei Korsakow-Patienten werden in der einschlägigen Literatur hirnorganische Veränderungen im Bereich des limbischen Systems (Amygdala, Hippocampus) berichtet. Auch Tierexperimente sowie Studien bei Patienten mit amnestischen Syndromen weisen auf die Beteiligung von Strukturen des limbischen Systems an der Übertragung neuer Informationen ins langfristig speichernde Gedächtnis hin (Mishkin & Appenzeller 1990; Thompson 2016).

Diesen subcorticalen, phylogenetisch älteren Hirnstrukturen wird von jeher eine enge Beziehung zu unseren Gefühlen zugeschrieben. Sie versehen alle aufgenommenen Informationen mit einer emotionalen Färbung. Dieselben Strukturen des limbischen Systems, die bei Konsolidierungsvorgängen bedeutsam sind, stehen also gleichzeitig auch in engem Zusammenhang mit der Steuerung unserer Emotionen. Die Vermutung liegt somit nahe, dass gerade die Überführung von kurzfristig gespeicherten Informationen ins Langzeitgedächtnis eng mit der emotionalen Gestimmtheit verbunden ist. Die alte pädagogische Weisheit, dass eine positive Motivation und Freude am Lernen Lernprozesse positiv beeinflussen, erhält auf diese Weise eine neuropsychologische Bestätigung und Erklärung. Auf diesen Zusammenhang verweist auch die Geschichte, die von einem Psychiater erzählt wird, der einen Korsakow-Patienten behandelte. Während eines Gesprächs mit diesem Patienten hielt besagter Psychiater eine Stecknadel zwischen Zeige- und Mittelfinger und stach damit seinen Patienten völlig unvermittelt in die rechte Hand. Beide verloren kein weiteres Wort über diesen Vorgang und verabschiedeten sich. Am nächsten Tag kam der Korsakow-Patient erneut zum Gespräch, erkannte weder den Psychiater noch den Raum wieder, nahm aber, als er den Psychiater sah, die rechte Hand ruckartig auf den Rücken. Danach befragt, warum er das tue, konnte er keine Erklärung dafür geben und war selbst von seiner Reaktion überrascht. Die einzige Information, die bei diesem Korsakow-Patienten anscheinend ins Langzeitgedächtnis gelangte, war die Emotion Schmerz. Alles andere blieb lediglich im Kurzzeitspeicher und wurde nicht konsolidiert und damit wieder vergessen. Die Schlussfolgerung, emotionale Gestimmtheit beeinflusse vor allem das langfristige Behalten, wurde bereits durch Untersuchungen von Mishkin und Appenzeller (1990) mit Belohnungsexperimenten bei Affen gestützt. Sie fanden opiathaltige Fasern, die von der Amygdala im limbischen System zu den Sinnessystemen verlaufen, wo sie vermutlich eine Wächterfunktion übernehmen. Indem sie als Antwort auf Gefühlszustände bestimmte Opiate freisetzen, nehmen sie Einfluss auf das, was wahrgenommen und gelernt wird. 

Im Zusammenhang mit den Konsolidierungsprozessen kommt auch dem Schlaf eine besondere Bedeutung zu. Im Standardmodell der Konsolidierung geht man davon aus, dass sich die Konsolidierung in zwei Prozesse untergliedern lässt: eine schnelle Komponente, die vermutlich vor allem mit dem Hippocampus in Verbindung steht (siehe oben), und eine langsame im Neocortex, der Großhirnrinde. Gemäß diesem Modell werden neue Informationen zunächst im Hippocampus mit vorhandenen verknüpft und zwischengespeichert. Im Anschluss daran bietet der Hippocampus diese neuen Gedächtniseinträge wiederholt dem Neocortex an, „spielt sie ihm immer wieder vor“ (Replay-Mechanismus), wodurch diese Schritt für Schritt in die Großhirnrinde übertragen und dort gefestigt werden. Der Hippocampus fungiert praktisch als „Trainer“ des Neocortex und dieses Training findet vor allem im Schlaf statt. Ein ausreichender und gesunder Schlaf ist somit eine weitere wesentliche Bedingung für nachhaltiges Lernen (Gruber 2018).

5 Zusammenfassung

Das Gedächtnis besteht aus einer Vielzahl von integrierten Strukturen und Prozessen, aus vielfältigen Gedächtnissystemen, die bei jedem Menschen in unterschiedlicher Qualität entwickelt sind. Es ist also zweifelsfrei von Vorteil für einen Lernenden, zu wissen, wie er sich Details und deren Zusammenhänge am besten einprägen und merken kann. Individuelles Unterrichten und Lehren in heterogenen Gruppen setzt ebenfalls und in besonderer Weise das Wissen um das individuelle Funktionieren der Gedächtnissysteme von Schulkindern voraus.

Darüber hinaus verbindet das Gedächtnis unsere zahllosen einzelnen Erlebnisse, Fakten und Daten aus dem Lebenslauf zu einem großen Ganzen und verhindert, dass unser Bewusstsein in unzählige Splitter zerfällt. Diese bindende Kraft des Gedächtnisses ermöglicht das Entwickeln einer eigenen Identität, mit deren Hilfe wir Sicherheit und Halt in der Gegenwart gewinnen (Korte 2019). 

Literatur

Baddeley, A. D. & Hitch, G. C. (1974): Working memory. In: Bower, G. H. (Hrsg.): The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, VIII. New York: Academic Press, 47–89.

Brand, M. & Markowitsch, H. (2006): Lernen und Gedächtnis aus neurowissenschaftlicher Perspektive. In: Herrmann, U. (Hrsg.): Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz, 60–76.

Breitenbach, E. (2014): Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer. 

Dudai, Y. (2004): The neurobiology of consolidations, or, how stable is the engram? In: Annual Review of Psychology 55, 51–86.

Goldenberg, G. (2016): Neuropsychologie: Grundlagen, Klinik, Rehabilitation. 5. Aufl. München: Elsevier.

Graichen, J. (1990): Störungen von Gedächtnisprozessen bei Sprachbehinderten aus neuropsychologischer Sicht. In: Frühwirth, I. & Meixner, F. (Hrsg.): Sprache und Lernen – Lernen und Sprache. Wien: Jugend und Volk, 28–42.

Gruber, T. (2018): Gedächtnis. 2. Aufl., Berlin: Springer.

Karnath, H.-O., Goldenberg, G. & Ziegler, W. (2014): Klinische Neuropsychologie – kognitive Neurologie. Stuttgart: Thieme.

Klix, F. (1984): Gedächtnis – Wissen – Wissensnutzung. Berlin: Deutscher Verlag der Wissenschaften.

Korte, M. (2019): Wir sind Gedächtnis. Wie unsere Erinnerungen bestimmen, wer wir sind. München: Deutsche Verlags-Anstalt.

Markowitsch, H. (2017): Dem Gedächtnis auf der Spur. Vom Erinnern und Vergessen. 3. Aufl., Darmstadt: Primus.

Mishkin, M. & Appenzeller, T. (1990): Die Anatomie des Gedächtnisses. In: Gehirn und Kognition, Heidelberg: Spektrum der Wissenschaft, 94–104.

Thompson, R. (2016): Das Gehirn: Von der Nervenzelle zur Verhaltenssteuerung. 3. Aufl., Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Tölle, R. & Windgassen, K. (2011): Psychiatrie. Berlin: Springer.

Vester, F. (2001): Denken, Lernen, Vergessen. München: Deutscher Taschenbuch Verlag.

 

Erwin Breitenbach, Univ.-Prof. Dr.

Erwin Breitenbach ist Leiter der Abteilung Rehabilitationspsychologie am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin. Im Herbst 2019 erscheint die 2., überarbeitete Auflage seines Buches: Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik im Kohlhammer Verlag.

erwin.breitenbach@cms.hu-berlin.de