Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten

 

Mehrfärbige Darstellung eines Schiffes am Wasser von Harald Schulth

Bild "Schiff" von Harald Schulth, er ist Künstler der Remstal Werkstätten der Diakonie Stetten e.V.

Fachthema
Stephan Ellinger

Differenz macht dumm

Soziologische Dimensionen schulischen Lernversagens

Strukturgebend ist die Frage, wie aus überindividueller Heterogenität individuelles Schulversagen wird. Regelmäßig zeigen Statistiken, dass Anderssein nach wie vor auch dann Prädiktor Nummer 1 für schulisches Lernversagen ist, wenn sich damit nicht eine Intelligenzminderung oder geistige Behinderung verbindet. Soziale Differenz stellt an sich im Lernen kein Hindernis dar, führt aber – so die These dieses Beitrags – unter bestimmten Umständen zur Benachteiligung der einen und zur Bevorzugung der anderen Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkräfte. Am Ende eines unseligen Prozesses gelten dann die einen als dumm, schulversagend und lernbeeinträchtigt – und die anderen als erfolgreiche Lerner, Absolventen und gute Schüler.

Dieser Verdummungsprozess in der für alle Kinder zuständigen Bildungsinstitution wird gesellschaftlich akzeptiert und systemintern mittels entsprechender Notengebung goutiert. Den Rahmen der Demontage begabter und lebendiger Kinder bilden zwei Merkmale der modernen Welt: Zum einen finden sich in unserer Gesellschaft in jedem Lebensbereich äußerlich erkennbare Formen, wie z.B. Berufsausbildungen und Qualitätssiegel, die im Alltag Sicherheit schaffen und durch den Verweis auf beabsichtigte Inhalte Orientierung ermöglichen und nicht zuletzt die zwischenmenschlichen Beziehungen ordnen sollen. Allerdings führen gesellschaftliche Veränderungsprozesse immer wieder dazu, dass Formen nur noch für sich selbst und nicht mehr für die behaupteten Inhalte stehen. Davon betroffen ist u.a. das intrinsisch motivierte Lernen in der Schule. Der resultierende Trugschluss lautet wie folgt: Wenn alles formal nach den Regeln stattfindet, sprich: formal richtige Prüfungen abgelegt, Noten gefunden und Zeugnisse ausgestellt werden, ist dem Lernen fürs Leben Genüge getan. Schulisches Lehren und Lernen werden unter Umständen auch dann als ausreichend bezeichnet, wenn der Lerner ohne jede innere Beteiligung lediglich die richtigen Ergebnisse abgeliefert hat. Was in der Universität verbreitet als „klausurrelevant“ gepaukt und später im Rahmen zweifelhafter schriftlicher Prüfungen angekreuzt wird, findet seine schulische Entsprechung in Fleiß-, Disziplin- und Gedächtnisleistungen. Es geht vielerorts nur noch darum, möglichst eine gute Form abzuliefern. Die verbreitet akzeptierte hohle Form als Standard ist das eine. 

Für den schulischen Verdummungsprozess der sozial risikobehafteten Schülergruppe lässt sich mit Hartmut Rosa (2016) noch ein zweiter gesellschaftlicher Rahmen beschreiben. Dabei geht es um die Erlebnisfähigkeit des Menschen. In den letzten Jahren haben die Geschwindigkeit des gesellschaftlichen Lebens und die nahezu grenzenlose Verfügbarkeit aller Ressourcen ungeahnte Ausmaße angenommen. Dabeisein, Informiertsein, Kick und Konsum sind dem Vernehmen nach alles, was zählt. Selbst in ausgewiesenen Erlebnisbereichen werden in der modernen Gesellschaft verbreitet eher Kategorien der Quantität als der Qualität gehandelt. Als Folge der medialen Allgegenwärtigkeit ist die Fähigkeit der einzelnen Menschen, in ihrem Leben wirkliche Betroffenheit zu spüren, mehr und mehr einer seelenlosen Verdinglichung gewichen. Dieses allgemeingültige Muster scheint nun in der Schule Raum zu greifen: Längst schon dienen als Nachweis für erfolgreiches Lernen nicht mehr persönliche Reflexion, individuelles Erleben und Problemlösen, sprich: wirkliches Verstehen der Schülerin und des Schülers, sondern finden eher „dingliche“ Projekte und formale Leistungen entscheidende Beachtung. 

Hier nun schließt sich der unselige Kreis: Geprägt durch die allgegenwärtige quantitative Ressourcenorientierung im Alltag beklagt der moderne Mensch den Verlust persönlicher Erlebensfähigkeit immer weniger. Möglicherweise bemerkt er ihn gar nicht mehr. Intrinsisches Lernen, das als Voraussetzung für eine selbstbewusste und kreative weitere Lernbiographie gesehen werden kann, ist aber ohne Erleben und Betroffenheit nicht möglich. In der Schule sollte dem gesellschaftlichen Verlust an Erlebnisqualität entgegengewirkt werden. Dies gelingt nur, wenn die Lehrkräfte vom unbedingten Willen beseelt sind, alle Kinder zu erreichen. Solange dies nicht der Fall ist, wird Schule für viele Kinder zum Raum emotionaler Gleichgültigkeit und Fremdheit, während andere ihre Lehrkräfte aufgrund der gleichen sozialen Herkunft als Resonanzpartner und die Schule als Resonanzraum erleben. Während die einen Kinder also innerlich kündigen, kann bei den anderen ohne viel Aufwand intrinsisches Interesse und qualitative Betroffenheit – und mittelfristig eine erfolgreiche Lernbiographie – entstehen.

Differenz und Heterogenität 

Im Klassenzimmer sitzen ganz unterschiedliche Kinder aus ganz unterschiedlichen Familien. Pauls Vater arbeitet seit drei Jahren als angelernte Kraft am Bau einer Autobahnbrücke im Ruhrgebiet mit, seine Mutter ist Kassiererin bei REWE. Er teilt sich das Zimmer mit seinem jüngeren Bruder, die beiden Schwestern haben zusammen das andere Kinderzimmer. Ganz anders sieht es bei seinem Nebenmann, Justus, aus. Seine Eltern sind beide Gymnasiallehrer. Sie bewohnen ein hübsches Häuschen in Ortsrandlage. Seine Schwester und er freuen sich schon auf den Familienurlaub in der Toskana, dem sie diesmal das Motto „auf den Spuren der Etrusker“ gegeben haben. Neben Justus sitzt Aischa. Sie ist mit ihrer Familie vor acht Jahren aus dem Jemen nach Deutschland gekommen und spricht sehr gut Deutsch. Alles andere an ihr und ihren beiden Schwestern in der Klasse ist allerdings eher nicht typisch deutsch. Aber was ist schon typisch deutsch? Jenny am Tisch hinter ihr etwa? Sie schläft zuhause in einer Hängematte und kennt ihren leiblichen Vater nicht. Dafür ist praktisch jeden Monat ein anderer Mann bei Mama, der dann oft auch für eine Weile bei den vier Frauen wohnt. Im Bad riecht es eigentlich immer nach fremdem Männerschweiß und beim Essen ist es nie wirklich entspannt. Jenny und ihre Schwestern fühlen sich unterwegs in der Stadt wohler als dort, wo sie wohnen. Ralf dagegen wäre auch gerne öfter unterwegs. Aber weil seine Eltern alles tun, um ihn – wie sie sagen – zu beschützen, ist sein Lebensradius sehr klein geworden. Nach der Diagnose seiner Herzinsuffizienz hat sich alles verändert. Seitdem fühlt er sich erst recht schwach, kommt sich minderwertig vor, schaut oft nur zu und hat keinen Mut mehr, für seine Interessen einzutreten. Klar: Es geht ihm gut, er könnte glücklich sein. Aber merkwürdigerweise empfindet er kein Glück.

Wenn Oliver Hechler (2019) in seinem Beitrag Heterogenität sichtbar machen – Überindividuelle Kategorien und individuelle Ausdrucksgestalten zurecht einen Zugang fordert, der sich vom Individuum selbst zeigen lässt, wie Erziehung gestaltet sein muss, um Lernen möglich zu machen, hat er ähnliche Heterogenität vor Augen. Obwohl in der Praxis ein höchst individuelles Verständnis nötig wäre, scheinen sich in den letzten Jahren hinsichtlich geeigneter Forschungsmethodologie eher quantitativ-hypothesenprüfende Zugänge durchgesetzt zu haben. Diese nehmen die Kategorien sozialer Benachteiligung zwar wahr, beschreiben sie aber in schulischen Kontexten eher als eine Art Hintergrundrauschen. Den erhobenen Lerndefiziten soll mithilfe standardisierter Trainings und Förderprogramme begegnet werden, wobei das Ziel entsprechender Evaluationsprozesse nicht ein Verständnis dessen ist, wie das Außen der sozialen Differenz zu einem Innen des Lernversagers geworden ist. Die Ergebnisse solcher Forschung können lediglich Zusammenhänge erkennen, Effekte der Intervention feststellen und aufgrund dessen schließlich einen veränderten Input bei der Unterrichtung vorschlagen. Angesichts der forschungsmethodologischen Problematik ist nicht verwunderlich, dass wissenschaftliche Diskurse zur sozialen Ungleichheit über die Darstellung von äußerer Heterogenität und die Forderung gemeinsamer Lerngruppen kaum hinausreicht. Hechlers Appell ist deshalb längst überfällig. Wie wird also aus sozialer Ungleichheit soziale Benachteiligung und aus sozialer Benachteiligung individuelles schulisches Lernversagen? 

Zunächst müssen wir einen Schritt zurücktreten und im Blick auf unsere Gesellschaft und damit auch im Blick auf die Schülerinnen und Schüler feststellen, dass sich nahezu unbegrenzt Differenzlinien beschreiben lassen, die deutlich machen, inwiefern jeder in unterschiedlichen Aspekten anders ist. Wir können anhand des Geschlechts, der Hautfarbe, des Alters, der sexuellen Neigung, der Religion, der Wohngegend, der besonderen Begabung, des finanziellen Vermögens, der Geschwisterzahl, der Berufe der Eltern, der Hobbys, der Muttersprache, des Berufes, einer Behinderung, einzelner Gesundheitsmerkmale, familiärer Vorbelastungen und, und, und … differenzieren. Außerdem liegen zur horizontalen Differenzierung Deutschlands in verschiedene Sozialmilieus seit einigen Jahrzehnten fundierte Erkenntnisse vor (vgl. DELTA-Institut 2019). Die Merkmale sozialer Ungleichheit sind an sich noch nicht als soziale Benachteiligung anzusehen. Soziale Benachteiligung ist einerseits immer die Kehrseite sozialer Bevorzugung, denn ohne eine Aufwertung bestimmter Merkmale innerhalb eines Bewertungssystems gibt es keine Abwertung anderer Lebens- oder Seinsformen. Andererseits kann soziale Benachteiligung über kurz oder lang jedes Mitglied einer Gesellschaft treffen, denn sie leitet sich vom Vergleich, vom Fremdsein und von einer mangelnden Passung in sozialen Settings ab. In seinen bemerkenswerten Studien zu einem Sozialatlas der Bildung stellt Joachim Schroeder (2012) dar, welche speziellen Schulen sich am Rand der Gesellschaft um diejenigen Kinder und Jugendlichen bemühen, die an der Mainstream-Schule gescheitert sind. Ausgehend von den oben genannten Differenzlinien lassen sich vier Formen sozialer Gefährdung beschreiben: 

 

+ Eine sozio-ökonomische Gefährdung (Paul) resultiert aus Armut und Arbeitslosigkeit. Kinder aus armen Familien reproduzieren statistisch gesehen häufig ihre Lebensverhältnisse. In Deutschland ist jedes fünfte Kind von Armut betroffen. Das geringe Familieneinkommen führt zunächst zu objektivem Geldmangel, aufgrund dessen notwendige Anschaffungen nur eingeschränkt möglich sind. Einem armen Kind fehlt vielleicht das eigene Zimmer, fehlt womöglich der eigene Schreibtisch oder sogar das eigene Bett. Kurz gesagt: Es fehlen Rückzugsmöglichkeiten. Allerdings fehlen ihm auch Anschaffungen, die über das Allernötigste wie Kleidung und Nahrungsmittel hinausgehen – z.B. Bildungs- und Kulturgüter. Der Geldmangel kann überdies auch zu Einschränkungen im Bereich sozialer Kontakte führen: Arme Kinder haben kein Geld für Ausflüge, kein Geld für Geburtstagsgeschenke, kein Geld zum Ausgehen. Sie können nicht ohne Weiteres andere Kinder zu sich nach Hause einladen und vielleicht auch nicht auf Fahrdienste der Eltern zurückgreifen. Arme Familien haben häufig Kontakt zu armen Familien, deren Lebenswelt ähnlich ist wie die eigene. Durch eventuelle Nebenjobs und resultierende Überforderung der Eltern wird häusliche Unterstützung in schulischen Dingen schwierig.

 

+ Die sozio-kulturelle Gefährdung (Aischa) wurzelt häufig in der Zugehörigkeit zu Sozialmilieus, die als bildungsfern bezeichnet werden und betrifft u.a. auch Kinder mit Migrationshintergrund. Im Blick auf Kinder aus Lebensstilgruppen, die der bürgerlichen Mitte fernstehen, hat sich die Beobachtung bestätigt, dass das deutsche Schulsystem soziale Ungleichheit nicht nur nicht abbaut, sondern sogar unterstreicht und erzeugt. Über die z.T. bewusste Andersbehandlung und Laufbahnsteuerung durch die Lehrkräfte hinaus (Gomolla & Radtke 2009) finden betroffene Kinder selbst häufig keine Anknüpfungspunkte für die Ideenwelt der bürgerlichen Schule, keinen Zugang zur dort gebotenen Literatur, zum Theater, zu Kunst oder zu anderen Kulturen. Sozio-kulturelle Gefährdung entsteht durch das komplementäre Verhältnis aufeinandertreffender Kulturen, kultureller Prägungen und Sozialmilieus. Eltern betroffener Kinder sind mit der Unterstützung ihrer Kinder in der Schule überfordert, selbst wenn sie sich engagieren wollen.

 

+ Von sozio-emotionaler Gefährdung (Jenny) sind drittens Kinder betroffen, die in Risikofamilien aufwachsen. Hier liegt häufig eine Kumulation spezifischer Probleme vor. Dazu kann eine sehr junge Elternschaft zählen, sowie schwere oder chronische Krankheit eines Mitglieds der Familie oder Suchterkrankung und psychische Erkrankung der Eltern. Zudem zählen Familien mit überdurchschnittlich hoher Kinderzahl, instabilen und wechselnden Partnerschaften der Erwachsenen und Ein-Eltern-Familien zu den Risikofamilien. Auch Traumatisierungen und das Erleben von häuslicher Gewalt, Missbrauch und Verwahrlosung sind zum Bedingungsfeld einer sozio-emotionalen Gefährdung zu zählen. Das Aufwachsen in einer Risikofamilie hat für Kinder nicht zwangsläufig Entwicklungsstörungen zur Folge. Forschungsbefunde zeigen allerdings, dass Kinder aus solchen Familien ein höheres Risiko tragen, unsichere Bindungsmuster, das Gefühl der Unterlegenheit und eine erlernte Hilflosigkeit zu entwickeln. Andreas Möckel (2019) weist in seinem Beitrag Pädagogisches Heilen bei sozialen Benachteiligungen deshalb zu Recht darauf hin, dass der Schule in schweren Fällen von Verwahrlosung die Aufgabe eines „seelischen Nachteilsausgleichs“ zukommt.

 

+ Als vierte Form potentieller sozialer Benachteiligung lässt sich die bio-sozio-emotionale Gefährdung (Ralf) beschreiben. Grundlegende Differenzlinien sind Alter, Geschlecht, Krankheit und Behinderung. Jedes Anderssein birgt prinzipiell in den jeweiligen Kontexten das Potential, zu einer Bevorzugung oder zu einer Benachteiligung zu gelangen. Grundlegend hierfür ist die soziale Bezugsnorm, eine häufig missverstandene Form „objektiver Bewertung“, die nicht individuelle Verarbeitungsprozesse, sondern lediglich äußere Formen im Vergleich zur aktuellen Bezugsgruppe fokussiert. Körperliche Merkmale und Veranlagungen können von außen betrachtet „objektiviert“ werden, entwickeln allerdings eine individuelle emotionale Dynamik und gereichen potentiell zur sozialen Benachteiligung. Obwohl jedem denkenden Zeitgenossen selbstverständlich klar ist, welche schier unendlichen Kombinationsmöglichkeiten beispielsweise bei einem vierstelligen Zahlenschloss entstehen, werden im Blick auf die soziale Existenz und Lernfähigkeit der Menschen aus den jeweiligen sozialen Ungleichheitskontexten stark vereinfachte Kausalitäten abgeleitet und Typen behauptet, denen möglichst mit der Entwicklung standardisierter Förderprogramme begegnet werden soll. Dieses Vorgehen bleibt deshalb weitgehend unwidersprochen, weil soziale Heterogenität üblicherweise in quantitativen Kategorien unterschiedlicher Ressourcenausstattung dargestellt wird. Hierzu zählen z.B. die materielle Ausstattung in der Herkunftsfamilie, die Menge an kulturellen Anregungen, verfügbare Handlungsoptionen in der Alltagsgestaltung oder die persönliche Reichweite z.B. durch soziale Vernetzung. Dabei ist mit Bezug auf die augenscheinlich eindeutigen Statistiken immer wieder die Behauptung zu lesen, dass Kinder aus derlei sozialen Verhältnissen offensichtlich in der Schule Schwierigkeiten haben und im Lernen unterstützt werden müssen. Die unterstellte Selbstverständlichkeit mutet arrogant an und ist überdies eine Erfindung unserer modernen Ressourcenfixierung, die zunehmend davon ausgeht, dass grundsätzlich Quantität Leben lebenswert und Erfolg möglich macht – nicht Qualität.

Form und Verdinglichung in der Gesellschaft 

Es geht um die Frage, wie aus einer sozialen Gefährdungslage eine relevante soziale Benachteiligung im schulischen Lernprozess wird. Obwohl es sich letztendlich um eine pädagogische Frage handelt, sind wir zur Besichtigung des Problemfeldes bewusst mit einer soziologischen Brille aufgebrochen. Aus der gesellschaftlichen Perspektive treten zwei Einflussfaktoren als wichtig hervor, die sich aus dem menschlichen Miteinander und etwaigen Veränderungen dort ergeben. Es muss im Blick auf den Alltag und das öffentliche Leben zwischen Formen und Inhalten unterschieden werden (Ellinger 2013), wobei beide gleichermaßen bestimmend wirken. In vielen Fällen existieren Formen, um Inhalte zu transportieren. So – ganz banal – zum Beispiel im Fall unseres menschlichen Körpers: Er ist äußerlich mehr oder weniger hübsch anzusehen, wirkt gesund oder krank, ist beweglich oder gelähmt, stark oder schwach, groß oder klein. Zu seinen Inhalten zählen sicherlich das Temperament, die geistige Beweglichkeit, das Interesse, der Witz, der Humor und allgemein das Wesen dieses Menschen. Manchmal sind wir überrascht, wie viel dummes Gerede aus einer wunderschönen Form ertönen kann, und bisweilen staunen wir auch, wie klug ein Inhalt noch ist, obwohl die Form schon deutliche Spuren des Alterns und vielleicht sogar eines nahen Todes trägt. Mitunter reden modisch gekleidete und tadellos gepflegte Formen böse Dinge und eher erbärmlich wirkende Erscheinungen Wahres und Hilfreiches. Vielleicht gefällt dieses Beispiel nicht jeder Leserin und jedem Leser. Wir müssen uns nicht besonders bemühen, um ersatzweise andere zu finden. Formen in unserem Alltag können äußerlich-materieller, formeller, formaler oder auch informeller Natur sein.

Einige Beispiele: Äußerlich-materielle Formen: Haus, Garten, Auto, Telefon, Einkommen, Vermögen, körperliches Aussehen, Fitness und Gesundheit; Formelle Reglements: Ehe, Familie, Verwandtschaft, Vertrag, Urkunde, Auszeichnung, Zertifikat, Position, Funktion, formaler Bildungsabschluss, akademische Titel und Beamtentum; Formale Handlungsformen: Unterricht, Mannschaftstraining, Sprechstunde, Feierlichkeit, Jubiläum, kirchliche Feste und kirchliche Weihen, Rituale, Traditionen, gemeinsame Essenszeiten, regelmäßige Konferenzen, Anstand und Umgang allgemein und in der jeweiligen gesellschaftlichen Rolle; Informelle Verhaltensformen: Ingroup-Codes, persönliche Absprachen, Ingroup-Traditionen, kleine Rituale und Gewohnheiten, bewusstes Durchbrechen, Überzeichnen oder Verändern formaler Handlungsformen.

Es ist unschwer zu erkennen, dass wir in jedem Lebensbereich strukturgebende Formen vorfinden, die in unserem Alltag Sicherheit schaffen, Orientierung ermöglichen und nicht zuletzt die zwischenmenschlichen Beziehungen ordnen. Komplexe Gesellschaften produzieren Formen, weil sie ohne diese weder auf der Makro- noch auf der Mikroebene überlebensfähig wären. Solche Formen schützen privates Eigentum, schützen Sicherheit in Ehe und Familie, verhindern den Missbrauch von Titeln und garantieren Religionsfreiheit. Das sinnvolle Zusammenspiel von Form und Inhalt ist diachronisch allerdings Veränderungen unterworfen. Zum einen kann sich der Sinn innerhalb einer Form verändern und im menschlichen Miteinander zur Neudefinition – oder sagen wir besser: zur neuen Sinnzuschreibung – der Form führen. Zum Beispiel sind Fitness und Leistungsfähigkeit des Körpers nicht mehr deshalb sinnvoll, weil wilde Tiere gejagt, ein Dutzend Kinder großgezogen oder Tag und Nacht große Ackerflächen bewirtschaftet werden müssen. Heute dient körperliche Äußerlichkeit häufig ästhetischen Gesichtspunkten. Der durchtrainierte Körper soll gut aussehen – und muss nicht mehr unbedingt viel leisten. 

Eine zweite Art Veränderung bringt allerdings immer wieder zwischenmenschliche Probleme mit sich und stellt damit eine Herausforderung für professionelle Erzieher dar. Diese Veränderung besteht aus der Ablösung eines Inhaltes von seiner Form. Es entstehen sowohl losgelöste Inhalte, die neue (Ausdrucks-)Formen suchen und Raum für spontane Handlungsformen bieten, als auch hohle Formen, die im wahrsten Sinne des Wortes nur noch formal bestehen und im skizzierten makrosoziologischen Zusammenhang symbolisch Sinn ergeben. Wir kennen solche pflichterfüllenden Formalia alle beispielsweise bei eintönig-korrekten und nichtssagenden – aber rechtzeitig abgeschickten und damit ausreichenden – Geburtstagsgrüßen. Der Form ist Genüge getan, das Herz bleibt kalt. Von außen ist nicht jeder hohlen Form sofort anzusehen, dass sie keinen Inhalt mehr transportiert. Werden allerdings solche Formen enttarnt und trotzdem nicht angeprangert, sondern gesellschaftlich geduldet, gehen damit Vertrauensverlust und Banalisierung einher. Wenn sich herumspricht, dass es in bestimmten Gesellschaftsausschnitten „sowieso nur um die Form geht“, werden wir unsere Erwartung entsprechend anpassen.

Für die hier verhandelte Fragestellung sind aber genau diese Prozesse im Bereich der formalen Handlungsformen relevant: So ist z.B. vorstellbar, dass zwar formal „guter Unterricht“ stattfindet, den die Lehrkraft möglicherweise sogar mittels moderner Konzepte und evaluierter Förderprogramme legitim durchführt, aber zugleich der Inhalt, das intrinsische Lernen aller Schüler, längst aus dem Blick geraten ist. Die Form wird gewahrt und durch Lernkontrollen legitimiert, die echten Begegnungen und das persönliche Ergriffensein des Lerners finden aber keinen Platz mehr. Obwohl der Form nach ein schützender Rahmen für echte Begegnung vorhanden ist, findet sie nicht statt. Martin Buber (1986) prägte für diese entleerte Form den Begriff der Vergegnung und beschreibt eben jene Form der Interaktion, die hohl und sinnfrei nur eine Pflicht erfüllt und keine offene inhaltliche Kommunikation ermöglicht.

Einen zweiten soziologischen Einflussfaktor auf das Schulversagen der sozial gefährdeten Kinder beschreibt Hartmut Rosa (2016). In verschiedenen Veröffentlichungen kommt er zu dem Schluss, dass durch die zunehmende Geschwindigkeit in unserem gesellschaftlichen Leben und durch eine nahezu grenzenlose Verfügbarkeit aller Ressourcen die wirkliche Betroffenheit des Einzelnen vom Alltag – er nennt es Resonanz – zunehmend verloren geht. So verdrängen beispielsweise die 387 Facebook-Freunde den einen wirklichen Freund, dämpfen die jederzeit verfügbaren Lebensmittel aus aller Herren Länder die Freude an den Erdbeeren, die es heimisch nur im Juni/Juli gibt, und lassen günstige Fernreisen, schrille Abenteuerangebote und abgefahrene Kicks das Leben actionreich erscheinen – auch wenn es in manchen Fällen tendenziell nur noch in geposteten Handyfotos stattfindet. Musikkonzerte werden neuerdings eher gefilmt, um sie später Freunden zeigen zu können, als „einfach nur“ erlebt. Quantität und Äußerlichkeit verdrängen die Fähigkeit, persönlich betroffen zu sein. Folgerichtig geht es mittlerweile in vielen Bereichen unseres öffentlichen Lebens darum, schneller, effizienter, unbegrenzter und größer zu werden. Bewusstes Erleben, Streben nach Ergriffenheit, Zeiten des Genießens, persönliche Beziehungen und genaues Hinsehen führen eher ein Schattendasein. Angebliche Lebensqualität wird durch zählbare und darstellbare Erlebnisse und Ereignisse erreicht. „Mein Boot, mein Haus, mein Auto ... mein Bungee-Jumping, mein Moped, mein Handy ...“ wird zum Sinnbild dessen, was Rosa Verdinglichung nennt. Während früher noch „Glück“ und „Glücklichsein“ schwer zu beschreiben waren, fällt uns dies heute augenscheinlich leichter, weil wir ja nur aufzählen, darstellen und fotografieren müssen.

Resonanzfähigkeit eines Menschen zeigt sich dagegen im Erleben von Betroffenheit und führt zu innerem Reichtum – nahezu unabhängig von äußerlichen Umständen. Für ein in diesem Sinne gelingendes Leben ist wichtig, dass die Grundhaltung des Menschen der Welt gegenüber geprägt ist von sogenannter dispositionaler Resonanz. Eine solche – mit Rosas Worten – gelingende Weltbeziehung umfasst vier Aspekte des menschlichen Empfindens: 1) Ich empfinde, dass mir die Welt etwas gibt, dass sie relevant für mich ist, ich will sie. 2) Ich empfinde, dass mich die Welt berührt und sogar verändert. 3) Ich erlebe meinen Einfluss auf das Geschehen in der Welt, ich kann also gestalten und mitwirken. Und schließlich 4) Die mich bewegenden Erlebnisse sind in gewisser Weise unverfügbar, d.h., sie sind nicht nach bestimmten Regeln und Formen machbar. So kommt auch im Erwachsenenalter z.B. ein Verliebtheitsgefühl über mich, fesselt mich eine besondere Musik oder zieht mich ein Gemälde in seinen Bann. Wesentliches Erleben lässt sich zwar anbahnen, entzieht sich aber doch immer wieder der Planung und Einflussnahme. Dispositionale Resonanz stellt die Grundlage für Resonanzfähigkeit dar, die auf ein betroffenes Erleben von bedeutenden Prozessen und Erfahrungen zielt. Im Kern ist es das, was auch für erfolgreiche Lernprozesse notwendig ist und angestrebt wird: Angesprochen und betroffen – vielleicht sogar elektrisiert – zu sein, sich selbstwirksam und selbstgesteuert zu erleben und über den Flow und das Unplanbare zu staunen.

Das Muster, nach dem potentiell bewegende, ergreifende und berührende Alltagserlebnisse in einem bestimmten sozialen Gesellschaftsklima zu Äußerlichkeiten degenerieren, ist mit der Genese individueller sozialer Benachteiligung in der Schule vergleichbar. Schauen wir uns deshalb den Eintritt der Kinder mit und der Kinder ohne soziale Gefährdungsfaktoren in die Schule genauer an.

Gefährdung und Benachteiligung im schulischen Lernen 

Wenn (noch) resonanzfähige Kinder aus den verschiedenen Sozialisationshintergründen und mit ihren entsprechenden Lebenserfahrungen in die bürgerliche Schule kommen, treffen dort ganz unterschiedliche Weltbeziehungen aufeinander. Die Kinder haben häufig trotz äußerer Armut, anstrengendem Familienleben und Herausforderungen angesichts verschiedener Risikofaktoren ein intensives und intaktes Welterleben entwickelt. Sie erleben Spaß, genießen Vertrauen, suchen Spannung und kennen Geheimnisse. Sie träumen von einer Phantasiewelt und pflegen vertraute Freundschaften. Die bisherige Welt des Kindes wird nun beim Eintritt in die Schule weitgehend ersetzt durch eine Welt, zu der eine neue Weltbeziehung aufgebaut werden muss. Nun stehen sich Welt und Individuum gegenüber und es entwickelt sich die Schule aus Sicht des Kindes im Idealfall zu einem neuen Resonanzraum, in dem gelingende Weltbeziehung vertieft und gefestigt werden kann. Hier begegnen dem Kind relevante Inhalte, spannende Fragen und bewegende Erkenntnisse. Das Schulkind spürt an sich Veränderung und erlebt Selbstwirksamkeit, indem es Einfluss auf den Unterricht, das eigene Lernen und das Miteinander nehmen kann. Zugleich ist es immer wieder überrascht und überwältigt von dem, was ohne Zutun und ohne Einflussmöglichkeit geschieht und empfunden wird. Das so erlebende Kind kann seine Resonanzfähigkeit in der Schule ausbauen und vertiefen und qualitativ erfolgreiches Lernen erlernen.

Für nicht wenige Kinder wird Schule allerdings zu einer Entfremdungszone, in der sich die Weltbeziehung zunehmend gestört entwickelt. Im neuen Umfeld begegnet das Kind Angeboten, die ihm nichts sagen und zudem auf eine Weise unterbreitet werden, die ihm fremd ist. Das Kind ist nicht berührt, schwingt nicht, erlebt sich nicht als wirksam und kann nicht über unvermitteltes Erleben staunen. Das Lernen bleibt fremd und wird schwierig. Manchmal ist der Umgang der Lehrkraft, sind ihre Ansprachen, das dokumentierte Verständnis und die Erwartungen missverständlich oder gar verletzend. Während andere Kinder im schulischen Lernen einen gemeinsamen Prozess mit der Lehrkraft und den Mitschülern erleben, erleiden sozial gefährdete Kinder auf diese Weise die eigentliche soziale Benachteiligung. Am Anfang dieses Entfremdungsprozesses steht, dass Lehrkraft und Kind aus unterschiedlichen Milieuprägungen – das heißt aus unterschiedlichen Lebensstilgruppen – stammen und dadurch in unterschiedlicher Weise mit Impulsen, sozialen Codes und Strukturen umgehen. 

Ein solcher Impuls kann beispielsweise das mit Kakao verschmierte Hausaufgabenheft sein. Der Schüler wird vielleicht wegen seiner Unordnung und mangelnden Sauberkeit ermahnt und die Seite quer durchgestrichen. In der Lehrerwelt entstehen keine Kakaoflecken, weil sie nicht den ganzen Nachmittag alleine auf die kleine Schwester aufpassen und am Küchentisch Hausaufgaben machen müssen. Aus diesem Grund verschüttet auch niemand den Kakao, der die Dreijährige hätte beruhigen sollen. Zu den missverstandenen sozialen Codes gehören Umgangsformen, in der Diktion der Mittelschicht auch „Wohlerzogenheit“ genannt, ebenso wie die Fähigkeit, emotionale Befindlichkeiten verständlich zu versprachlichen. So ist die Lehrkraft vielleicht in eine Ecke des Klassenraums geeilt, um der dortigen Unruhe zu begegnen, und wird von einem erregten Schüler heftig weggestoßen. Was erlaubt der sich eigentlich? Dass er zuhause Konflikte nicht mit Worten, sondern lediglich mit schlagenden Argumenten auszutragen gelernt hat, ist nicht seine Schuld. Allerdings hat er es sich immerhin zur Angewohnheit gemacht, Konflikte wegzustoßen und nicht offensiv gewalttätig zu sein. Auf dem Weg zu einer inneren Kündigung eines sozial gefährdeten Kindes in der Schule spielen häufig auch fehlinterpretierte Strukturen der Lehrkraft eine entscheidende Rolle. Was sind – bitteschön – fünf Euro als Beitrag für das Mittagessen eines ganzen Monats? Und warum ist es so schwierig, endlich einmal die nötige Turnhose mitzubringen? Es sind die kleinen Zurückweisungen, die vielen Entmutigungen, Demütigungen und erkennbaren Zuschreibungen, die das Kind resignieren und Schule als Entfremdungsraum erleben lassen. Ist die innere Kündigung dann einmal ausgesprochen, wird keine Begegnung und keine bedeutende Interaktion mehr erwartet. Lehrkraft und Schüler bringen sich von nun an nicht gegenseitig zum Schwingen, sondern stehen sich vielmehr fremd und verständnislos gegenüber.

Womöglich hat die Lehrkraft, nennen wir ihn Herrn Schmidtbauer, in den ersten Tagen sogar innerlich gegen rasche Schlussfolgerungen, fertige Urteile und einfache Lösungen angekämpft. Paul hat vielleicht aus seiner Sicht so bemerkenswert wenig Vorstellungsvermögen, wenn es um die Kraft des Meeres, um verschiedene Mahlzeiten und die passenden Bestecke geht, Aischa runzelt in Sozialkunde bei Themen um Familie, Hygiene, Werte nahezu durchgängig die Stirn und Jenny nervt durch ihre Anhänglichkeit und Distanzlosigkeit. Überdies scheint Ralf keinerlei Fähigkeit zu besitzen, sich auf Gruppenprozesse einzulassen, seiner Phantasie freien Lauf zu lassen und wenigstens in Gedanken einen weiten Horizont zu entwickeln. Für Herrn Schmidtbauer stellen sich immer mehr Fragen. „Welchen Umgang pflegen denn diese Kinder zuhause?“ „Ist dort niemand, der einmal die Schultasche kontrolliert, für Körperhygiene sorgt, die Sitten bei Tisch beibringt oder etwas vorliest?“ „Woher kommen diese gleichgültige Sprache, das demonstrierte Desinteresse und die offensichtlichen Probleme mit der Selbstbeherrschung?“ Und schließlich: „Kein Wunder, dass die Kinder auch in angekündigten Tests und bewerteten Hausaufgaben nicht gerade berauschende Ergebnisse erzielen. Zum Lernen gehört natürlich Verstand, aber insbesondere gehören auch z.B. Fleiß, Ordnung, Übung und der Wille dazu, sich zu verändern“. 

Herr Schmidtbauer merkt, dass er mit einigen seiner Schülerinnen und Schüler nicht auf einer Ebene denkt und lebt. Die betreffenden Kinder ihrerseits sind durch die vielen Eindrücke und die Räumlichkeiten eingeschüchtert und durch die Wortwahl und den ungewohnten Umgang von Herrn Schmidtbauer verunsichert. Ihr Leben zuhause – der Tagesablauf, die Zickereien von Mama, das volle Programm bis spät abends, der Stress mit den Nachbarn – passt irgendwie nicht zur heilen Welt hier. Obwohl die Kinder innerhalb ihrer Lebensstilgruppe also möglicherweise über eine intakte Weltbeziehung und Resonanzfähigkeit verfügten, können sie nicht ohne Weiteres aus ihrer milieuspezifischen Plausibilitätsstruktur ausbrechen, um sich auf die neuen Angebote der anderen Welt einzulassen. Im Gegenteil: Es treten immer mehr Merkwürdigkeiten und Unterschiede im Umgang miteinander und in der normalen Tagesgestaltung auf. Schon bald ist die Schule nicht nur nicht zum Resonanzraum geworden, in dem intensives Erleben und intrinsisch motiviertes Lernen stattfinden könnte, sondern sie gleicht einem Ort im „Repulsionsmodus“ (Rosa & Endres 2016), an dem sowohl der Lehrer als auch die Schüler unablässig Widersprüche, Widerstände und Spannungen erleben und diesen ausweichen wollen.

Hier wird nun das Muster des gesellschaftlichen Prozesses der Verdinglichung im Kleinen abgebildet: Das, was zu lernen ist, bleibt seelenlos, austauschbar und flüchtig. Der Lernstoff erweckt keine Resonanz im Kind, weil das Kind keine positiven Emotionen erlebt. Im günstigen Fall wird das Präsentierte vom Schüler brav formal übernommen, dokumentiert, gelernt und reproduziert. Wenn es immer wieder Schülerinnen und Schülern aus sozialen Gefährdungslagen gelingt, den Anforderungen der Schule äußerlich Genüge zu leisten, liegt es womöglich daran, dass sie sich stillschweigend mit der Lehrkraft auf einen Minimalkonsens an Output geeinigt haben, um ihr Soll zu erfüllen. Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Entwicklungen fällt eine solche Entfremdung nicht auf, denn längst wird ja auch in der großen Welt nicht mehr im guten Sinne betroffen erlebt. Was im Leben schneller, schriller und größer ist, ist in der Schule formal richtig, fehlerfrei und korrekt. Das Grundmuster ist dort gleich: Betroffenheit, Begeisterung und Leidenschaft sind für sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler nicht vorgesehen. Während die bevorzugten Schüler Lernen als lebendigen Prozess und Schule als Resonanzraum erleben, liefern ihre sozial benachteiligten Mitschüler lediglich formal Schulleistungen ab und bleiben vom Lernen unergriffen. Für sie ist die Schule eine Entfremdungszone geworden, in der im ungünstigen Fall auch die jederzeit drohenden mangelhaften Schulleistungen unter dem Label „Unterschichtskind“, „lernschwach“ oder eben „faul und dumm“ verbucht werden. Der Lernprozess wird nicht als gegenseitige Resonanzverstärkung erlebt, sondern gerinnt zunehmend zur Verdinglichung und damit zum formalen Akt – zur Farce.

Nicht die problematischen und risikobehafteten Sozialisationsbedingungen der Kinder an sich stellen eine verhängnisvoll wirksame soziale Benachteiligung dar, die zwangsläufig zum schulischen Scheitern führt, sondern die teilweise resonanzverhindernde Institution Schule, deren Personal sich im Blick auf Heterogenität zwar mit Methoden, Konzepten, Formalia und Programmen beschäftigt, zugleich aber keine Zeit und keine Hilfe findet, sich existentiell auf die Lebenswelten ihrer Schülerinnen und Schüler einzulassen. Lukas Kleinhenz (2019) fordert in seinem lesenswerten Beitrag zum Thema Benachteiligung und Resonanz von allen Lehrkräften den unbedingten Willen, alle Kinder zu erreichen. Das Eintauchen in die Plausibilitätsstrukturen der Kinder aus den unterschiedlichen Sozialmilieus und Lebensstilgruppen gehört dann für diejenigen Lehrkräfte zwingend zur professionellen Haltung, die schulisches Lernen in Heterogenität nicht nur methodisch bewältigen, sondern auch für die Kinder inhaltlich zum Erlebnis werden lassen wollen.

Literatur 

Buber, M. (1986): Das dialogische Prinzip. Gütersloh.

DELTA-Institut (2019): DELTA-Milieus. Online verfügbar unter: https://www.delta-sozialforschung.de/delta-milieus/delta-milieus (20.08.2019). 

Ellinger, S. (2013): Form und Inhalt: Soziologische Implikationen für pädagogisches Bewusstsein. In: Braune-Krickau, T. et al.: Handbuch Kulturpädagogik für benachteiligte Jugendliche. Weinheim, 61–90. 

Gomolla, M. & Radtke, F.-O. (2009): Institutionelle Diskriminierung: Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. 3. Auflage. Wiesbaden. 

Hechler, O. (2019): Heterogenität sichtbar machen – Überindividuelle Kategorien und individuelle Ausdrucksgestalten. In: Behinderte Menschen 42, Heft 4/5, 17–26. 

Kleinhenz, L. (2019): Benachteiligung und Resonanz: Schule als selektiv resonanzverhindernde Institution der Bildungsungerechtigkeit. In: spuren – Sonderpädagogik in Bayern 3, 34–39. 

Möckel, A. (2019): Pädagogisches Heilen bei sozialen Benachteiligungen. In: Behin- derte Menschen 42, Heft 4/5, 37–42.

Rosa, H. (2016): Resonanz: Eine Soziologie der Weltbeziehung. 4. Auflage. Berlin. 

Rosa, H. & Endres, W. (2016): Resonanz- pädagogik. Weinheim.

Schroeder, J. (2012): Schulen für schwierige Lebenslagen. Studien zu einem Sozialatlas der Bildung. Münster.

 

 

Stephan Ellinger, Univ.-Prof. Dr. 

Inhaber des Lehrstuhls für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigten an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg

Fakultät für Humanwissenschaften

Wittelsbacherplatz 1

97074 Würzburg

stephan.ellinger@uni-wuerzburg.de