„Auf dem Weg zur Sprache können viele Kinder nicht auf ein reiches kulturelles Kapital zurückgreifen. Aber gerade bei diesen Kindern liegen wohl die größten ungenützten Potenziale.“

Thema der Ausgabe 3/2015:

Zur Sprache kommen

30 Millionen Wörter – so viele Wörter hören manche Kinder bereits in den ersten drei Jahren mehr als andere Kinder. Das fanden US-amerikanische Forscher heraus, die Familien aus verschiedenen Milieus beobachteten.

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30 Millionen Wörter – so viele Wörter hören manche Kinder bereits in den ersten drei Jahren mehr als andere Kinder. Das fanden US-amerikanische Forscher heraus, die Familien aus verschiedenen Milieus beobachteten.

Aber nicht nur die Anzahl der Wörter macht den Unterschied. In manchen Familien gibt es nur knappe, befehlsartige Sätze – „Setz dich hin, räum’s Zimmer auf, sei endlich still!“ Andere Eltern dagegen reden pausenlos mit ihren Kindern, bei der Hausarbeit, auf dem Spielplatz, beim Einkaufen. Ihre Sätze sind anspruchsvoller, werden meist mit Blicken, Gesten und Berührungen untermalt und regen die Kinder an, nach Antworten zu suchen. 

Viele Kinder können auf solch ein kulturelles Kapital nicht zurückgreifen, hier liegen wohl die größten ungenutzten Potenziale. Doch um diese zu heben, braucht es eine möglichst frühe und qualifizierte Vorschulerziehung. „Herkunft bestimmt Zukunft“ – um diese Tatsache wenigsten ein wenig abzuschwächen, braucht es gerade in Brennpunktvierteln hohe Qualitätsstandards.

Claudia Osburg zeichnet die vielen Gesichter der Sprache. Sie zeigt den Weg zur Sprache auf und bietet Fördermöglichkeiten an, sobald Störungen auftreten. Sie will die Welt der Lernenden verstehen, um Kinder nicht zu beschämen und zu verletzen.

Die Einschätzung frühpädagogischer Fachkräfte reicht nicht aus, so Timm Albers Beitrag, zwischen einem Förder- und einem Therapiebedarf zu unterscheiden. Die Qualität und die Länge sprachlicher Äußerungen sind in vielen Fällen eher vom Interesse des Kindes am Gesprächspartner oder Gesprächsinhalt abhängig als von den sprachlichen Fähigkeiten, wie sie aus dem Sprachscreening hervorgehen. 

Jörg Mußmann, der den Impuls für diese Nummer gab, schreibt gegen das vereinfachende Laienverständnis bei Sprachbeeinträchtigungen an: „Einfach frech“, „Das wächst sich aus“ oder „Das sind die ‚neuen‘ Medien!“. Besonders bei Sprachproblemen wird oft kein Handlungsbedarf an pädagogischer oder therapeutischer Unterstützung gesehen. Diese Problemlage verschärft sich, wenn mehrsprachige Kinder Auffälligkeiten in ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit zeigen.

Diese Mehrsprachigkeit schauen sich Marion Döll und Lisanne Fröhlich genauer an. Um der systematischen Schlechterstellung von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen entgegenzuwirken, werden Diagnose- und Fördermaßnahmen vorgestellt. 

Barbara Senckel listet in ihrem Beitrag verschiedene Perspektiven und Ansätze der Psychologie bei Verhaltensauffälligkeiten klar und präzise auf und skizziert die Folgen für ein zehnjähriges, leicht behindertes Mädchen.

Überlesen Sie bitte nicht die Stellungnahme zur „Doppelten Halbsprachigkeit“. Es ist ein Mythos, dass Kinder, die mit zwei Sprachen aufwachsen, keine der beiden Sprachen „richtig“ sprechen. Und den Essay von Wolfgang Jantzen über „Inklusion als Paradiesmetapher“, der zum Denken anregt.

 

Schon beim Hineinschmökern merken Sie, wie vielstimmig unsere Zeitschrift ist. Wir versuchen die oft überhörte Stimme von behinderten Menschen in ihrer Lebenswelt, die Stimme behinderter Künstlerinnen und Künstler, die Stimme des Rechts etc. zu verstärken. Eine Stimme wird in Zukunft regelmäßig an prominenter Stelle sein: Birte Müller. Der Gründungsimpuls für diese Zeitschrift, jetzt schon 38 Jahre her, kam von Eltern behinderter Kinder. Jetzt schreibt wieder eine Mutter regelmäßig für unsere Zeitschrift. 

Birte Müller schildert den Alltag, in ehrlicher und herzerfrischender Art, die Höhen und Tiefen, offen und ungeschminkt, Sie werden oft schmunzeln, aber auch manchmal feuchte Augen bekommen. Und immer wieder wird die Lebensfreude siegen und das Existenzrecht jedes Menschen. „Sie spricht mir aus der Seele“, werden viele von uns nach der Lektüre ihrer Kolumne denken.

Josef Fragner, Chefredakteur

Josef Fragner
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Leseproben:

Claudia Osburg
Fachthema

Zur Sprache kommen: Wege der Integrativen Sprachförderung

Joanna winkt. Ich soll kommen. Malte schreibt mir einen Kritzelbrief. Er liest mir vor, was da steht: „Der Tag heute war toll.“ Joe ruft mich an. Er will mit mir sprechen. Lea schickt mir einen Brief. Es geht ihr gut, das freut mich. Mareike malt mir ein Kritzelbild. Sie hat an mich gedacht. Mustafa sagt mir etwas auf Türkisch. Als ich ihn fragend ansehe, übersetzt mir Ahmed, was Mustafa gesagt hat. Im Lehrerzimmer beginnt gleich die Konferenz. Sprache, in gesprochener und geschriebener Form, Sprache, gebärdet, verschlüsselt, offensichtlich, sofern man das „Kodierungssystem“ kennt…

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Joanna winkt. Ich soll kommen. Malte schreibt mir einen Kritzelbrief. Er liest mir vor, was da steht: „Der Tag heute war toll.“ Joe ruft mich an. Er will mit mir sprechen. Lea schickt mir einen Brief. Es geht ihr gut, das freut mich. Mareike malt mir ein Kritzelbild. Sie hat an mich gedacht. Mustafa sagt mir etwas auf Türkisch. Als ich ihn fragend ansehe, übersetzt mir Ahmed, was Mustafa gesagt hat. Im Lehrerzimmer beginnt gleich die Konferenz. Sprache, in gesprochener und geschriebener Form, Sprache, gebärdet, verschlüsselt, offensichtlich, sofern man das „Kodierungssystem“ kennt… Sprache ist allgegenwärtig. Spuren im Sand, Höhlenmalereien oder Gesichter sprechen Bände. Blindenschrift ist für viele Menschen lesbar. Steinmännchen am Wegrand für Wanderer weisen die Richtung. Die Möglichkeiten, sich mitzuteilen, sind vielfältig. Die persönliche Umarmung, die direkte Kommunikation, die digitalen Medien: Mails, Whatsapp, Skype, Telefon … die Möglichkeiten der Kommunikation und Informationsweitergabe sind unzählig und es gab noch nie so viele wie heute. Und dennoch ist es immer wieder eine Herausforderung, alle Kinder, alle Menschen in Sprache einzubeziehen, sie gleichberechtigt am Leben teilhaben zulassen.

Mittels Sprache können Menschen behindert oder gefördert werden 

Sprache, in gesprochener oder geschriebener Form, ist das zentralste Kommunikationssystem unserer Gesellschaft. Sie sind so etabliert, dass es jenen, die sie beherrschen, schwer fällt, empathisch gegenüber denen zu sein, die sie nicht oder nur eingeschränkt verwenden können. Wie selbstverständlich lesen und schreiben wir und merken nicht, dass es nicht allen so gelingt. Lara „versteht“ nicht, was ich von ihr will. Sam kann nicht hören, was Jasmin sagt und Joaquin beginnt, sich die deutsche Sprache zu erschließen. Menschen aus kommunikativen Prozessen auszugrenzen, geschieht meist unbewusst und nicht absichtlich, aber auch Unachtsamkeit kann Menschen ausgrenzen. 

Beispiel: Vor wenigen Jahren war ich in einem Schulkollegium bei der Zeugniskonferenz anwesend. „Marcel macht keine Hausaufgaben“, klagt eine Lehrerin. „Ich habe ihm schon so oft gesagt, dass es wichtig sei, weil er sonst nicht Lesen und Schreiben lerne. Den Eltern habe ich Briefe geschrieben. Sie antworten nicht – auf keinen Brief. Sie kommen nicht zum Elternabend und ignorieren alle Einladungen.“ Meine Nachfrage, ob denn die Eltern lesen und schreiben können, verunsichert die Lehrerin. „Daran habe ich gar nicht gedacht.“ Später besucht die Lehrerin das Kind zu Hause und erfährt, dass Marcel bei seiner alleinerziehenden Mutter lebt. Aus dem Verhalten der Mutter kann sie erschließen (ein direktes Ansprechen hätte hier die Privatsphäre verletzt), dass sie ihre Briefe nicht lesen kann. Den telefonischen Einladungen zum Elternabend kommt sie nach und die Lehrerin erkennt, dass sie großes Interesse an ihrem Sohn hat.

Der unachtsame Umgang mit Sprache, in schulischen oder alltäglichen Kontexten, kann Menschen behindern. In öffentlichen Bereichen wird – unterschiedlich intensiv – am Abbau der Barrieren gearbeitet, wie z. B. durch Texte mit „leichter Sprache“, Piktogramme, Infocenter, Schrifttafeln, Lautsprecherdurchsagen etc. Auch in schulischen Kontexten bestehen diverse Möglichkeiten, eine Unterrichtskultur zu schaffen, an der alle Schülerinnen und Schüler teilhaben können. Empathie, Verständnis und genaue Beobachtung sowohl der Schülerinnen und Schüler als auch des (familiären) Umfeldes sind wesentliche Voraussetzungen, um Barrieren abzubauen. Aber sie reichen häufig nicht aus. Fachlich fundierte Diagnosen von Kindern, die scheinbar unmotivierte Verhaltensweisen zeigen oder für die individuelle Lernwege bedeutsam sind, können hilfreich sein. Wie erschließt sich Jan, der unter den Bedingungen von Autismus lebt, Sprache und warum kann Jasmin das „k“ nicht bilden?

Auf dem Weg zur Sprache

Wie machen Kinder das, wenn sie sprechen lernen, wenn sie sich den Sprachklang, die Satzmelodie, einzelne Wörter, die Grammatik erschließen, wenn sie lernen, andere zu verstehen, ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen? Wie machen sie das, wenn sie sich mit fragenden Gesten („Das da?“) Wissen erschließen, wenn sie zwei Sprachen auf einmal lernen, wenn sie Sprache lernen, obwohl ihnen das akustische Erschließen von Sprache nur sehr eingeschränkt möglich ist (vgl. dazu ausführlich Dehn/Oomen-Welke/Osburg 2012)?

Bewegung, Blick und Geste sind für das Sprachlernen zentral. Wiederkehrende Situationen, vertraute Umgebungen, Geborgenheit, die Koordination von Sehen und Bewegung, die Kontrolle der Muskelspannung, der Aufbau neuronaler Vernetzungen und vieles mehr sind wesentliche Fähigkeiten, die das Sprachlernen erleichtern.

Auf dem Weg vom vorsprachlichen Austausch zur sprachlichen Kommunikation sind „Turn-Takings“ beobachtbar, eine dialogische Struktur der Interaktion „Ich bin dran, du bist dran“, die abwechselnde natürliche Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson.

Ein großes Interesse des angesehenen (Entwicklungs-)Psychologen Jérôme Seymour Bruner galt pädagogischen Fragen, insbesondere jenen, wie Kinder in interaktionistischen Kontexten Sprache entdecken. Jerome Bruner (1974/75) zeigt, dass es Kindern (meist sind sie zwischen 8 und 13 Monaten alt) gelingt, den Blick zwischen einem Gegenstand und der Bezugsperson herzustellen. Die Kinder zeigen auf etwas, blicken dann den Gesprächspartner an, so als wollten sie fragen: „Was ist das?“ Der Blick wandert zwischen dem Gegenstand und der Bezugsperson hin und her, wie in einem „Beziehungsdreieck“. Dieses gemeinsame Schauen auf ein Objekt ist nach Bruner eine zentrale Grundlage für die Entwicklung der sprachlichen Referenz. Beide Kommunikationspartner beziehen sich gemeinsam auf etwas.

 

Die promovierte und diplomierte Logopädin Barbara Zollinger knüpft an die Untersuchungen an und belegt, dass dieser „trianguläre oder referentielle Blickkontakt“ zentral für den Spracherwerb ist. In einer Studie (2000, vgl. auch 1996) zeigt sie, dass es Kindern, die diesen triangulären Blickkontakt (noch) nicht oder kaum erworben haben, erschwert ist, Sprache zu lernen. Sie demonstriert Unterschiede bei Kindern, die schlicht auf etwas zeigen und bei solchen, die sich vergewissern, dass die Bezugsperson auf denselben Gegenstand schaut. Letztere erschließen sich Sprache „effektiver“. 

Spiegelneurone

In der Interaktion von Säuglingen und Bezugspersonen erkennt man ein ähnliches Minenspiel. Kinder imitieren Erwachsene (und auch andersherum), sie ahmen ihre Sprache nach, imitieren sie, erfahren von ihnen eine Resonanz. Jene Prozesse der Imitation finden wechselseitig statt. Die italienischen Neurophysiologen und Wissenschaftler Giacomo Rizzolatti und Corrado Sinigaglia (2008) demonstrieren eindrucksvoll, dass den Spiegelneuronen für Lernkontexte eine zentrale Rolle zukommt. Sie sind von Geburt an aktiv und bleiben es lebenslang. „Aus der Neurobiologie wissen wir schon längere Zeit, dass bestimmte Nervenzellen Handlungen steuern (Handlungsneurone). Neu ist, dass bestimmte Nervenzellen auch aktiv sind, wenn wir Handlungen beobachten: Das sind die Spiegelneurone. Sie sind verantwortlich für die Resonanz, also das ‚Mitschwingen‘ und Miterleben beim Beobachten und auch für die Reaktion darauf.“ (Dehn/Oomen-Welke/Osburg 2012, S. 12). Die Spiegelneurone sind eng mit Handlungen verknüpft. Durch sie ist es möglich, Handlungen intuitiv, auch ohne Sprache, zu verstehen. 

Diese Form der „Nachahmung“ ist auch bei Erwachsenen aktiv. Wir werden auf der Straße angelächelt und lächeln zurück, wir gähnen, wenn wir jemanden gähnen sehen, ohne darüber nachzudenken. Spiegelneurone steuern damit unbewusst unsere „Perspektivübernahme“ – im Sinne von „Ich fühle, wie du fühlst.“.

In der frühen „Mutter-Kind-Interaktion“, der sogenannten „Motherese“ (vgl. Zollinger 2000), spielen auch die Spiegelneurone eine wichtige Rolle. Die Bezugsperson ahmt die kindlichen Äußerungen in Teilen nach, erweitert sie (verbal „Ja, da ist ein Ball!“ oder durch auffällige Prosodie oder nonverbal durch Zeigen). Zentral ist nun, dass dieser kommunikativ-interaktive Dialog nur dann entsteht, wenn beide den „Wunsch“ des gemeinsamen Austausches haben und auch die Fähigkeit, die „Sprache“ des anderen zu verstehen.

Erschwerte kommunikative-interaktive Prozesse

Bei Menschen, die unter den Bedingungen von Autismus leben, wird vermutet, dass ihr Stammhirn „nicht so gut“ entwickelt sei. Der Diplompsychologe und Professor für Erziehungswissenschaft André Frank Zimpel kritisiert Behauptungen, dass jene Menschen keine Spiegelneuronen hätten und so, analog der „Theory of Mind“, sich nicht in andere Personen hineinversetzen könnten. Er bezieht sich auf Untersuchungen, die zeigen, dass jene Menschen nicht weniger, sondern mehr Neuronen im Stammhirn hätten und sie mit jenem Neuronenüberschuss wenig arbeiten können, weil „ihnen die dafür notwendigen Informationen verrauschen. Gesichtsmimik, Gesten und Stimmklang nehmen sie so detailreich wahr, dass sie sprichwörtlich vor lauter Bäumen den Wald nicht sehen.“ (Zimpel 2015, S. 34, vgl. auch Zimpel 2012). Wie genial sind sie, wenn sie sich Gestik, Mimik und Stimmklang unter erschwerten Bedingungen und kreativen Nachahmungen erschließen müssen und trotzdem erfolgreich Sprache lernen?

Wird Interaktion als ein Prozess aufgefasst, bei dem sich die Handlungen von zwei Sprechern aufeinander beziehen und diese Handlungen sich wieder beeinflussen, so kann eine Veränderung einer bestimmten Verhaltensweise des Kindes zu einer veränderten Handlung bei der Mutter führen. Auch hier macht Barbara Zollinger (2000, S. 53) bedeutsame Beobachtungen: Es gibt signifikante Unterschiede bezüglich den sprachlichen und nichtsprachlichen Handlungsmustern von Müttern mit Kindern, denen diese Interaktion gelingt und jenen, die diese Interaktion kaum oder nicht aufbauen (können). Geben wir einen Impuls zu einem potenziellen Kommunikationspartner und erwidert dieser jenen nicht, so brechen wir irgendwann den Kontakt ab. So auch Bezugspersonen. Beim Wickeln z. B. lächelt die Mutter das Kind an; bleibt das erwidernde Lächeln aus, unternimmt die Mutter einen neuen Versuch. Tritt die erwartete Reaktion auch nach wiederholten Animationen nicht ein, wird der Impuls abgebrochen. Ein Kreislauf entsteht: Die Mutter verkürzt ihre Interaktion, das Wickeln z. B. wird nicht mehr als eine Möglichkeit der kommunikativen Interaktion genutzt, sondern ist schlicht auf Reinigung gerichtet. Das Kind erhält weniger Anregungen und hat dadurch verringerte Lernchancen für interaktive Prozesse.

Sprachstörungen

Sprachlernen ist ein aktiver Konstruktionsprozess. Die (unbewusste) Orientierung an den Bezugspersonen ist charakteristisch. Babys können zunächst alle Phoneme, also die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten einer Sprache, in ihren Nuancen erkennen, eine Fähigkeit, die uns erwachsenen Sprechern nicht mehr möglich ist. An der Universität Würzburg hat die Verhaltensphysiologin Kathleen Wermke (2008) belegt, dass bereits Neugeborene die Muttersprache von anderen unterscheiden können. Nun müssen sie lernen, welche Phoneme in der Muttersprache bedeutsam sind. Ein „gelispeltes“ [s] ist in der deutschen Sprache nicht relevant; die Bedeutung in Wörtern ändert sich nicht; wird das [s] jedoch durch ein [t] ersetzt, hat das semantische Konsequenzen („Haus“, „Haut“). In der englischen Sprache hingegen kann ein interdental gebildeter [s]-Laut Auswirkungen auf die Bedeutung haben, wie in “sick” versus “thick” (vgl. Osburg 1997). Lispelt eine Bezugsperson, so verwundert es nicht, wenn das Kind dieses nachahmt. Auch die Prosodie, Gestik oder Mimik sind ein Resultat aus „aktiver Imitation“ und Konstruktion, die aus sozialem Referenzieren entspringen. 

Um Phonemen Bedeutung zu geben oder sich die Grammatik und Semantik der Sprache zu erschließen, bedarf es komplexer kognitiver Fähigkeiten. Kinder, welche die Bedeutungsunterscheidung von Phonemen nicht erkannt haben, können den Wörtern nur unzureichende Bedeutungen beimessen. Interessant ist jedoch, dass Kinder mit sogenannten phonologischen Auffälligkeiten häufig die Sprache der anderen „verstehen“, auch wenn sie selbst die Sprachlaute nicht adäquat realisieren, also z. B. „Topf“ zum „Kopf“ sagen.

Kompliziert ist auch das grammatische System der Sprache. Während es vielen Kindern scheinbar problemlos gelingt, sich das Regelwerk anzueignen, haben andere Kinder Schwierigkeiten. Petra beispielsweise (vgl. Löffler 2011, S. 93ff) war im Laufe ihrer Kindheit häufig an Mittelohrentzündungen erkrankt. Sind ihre zeitweiligen Hörbeeinträchtigungen ein Grund für ihre Schwierigkeiten beim Grammatikerwerb? Welchen Einfluss hat ihre Umgebung auf ihren Spracherwerb? Und wie schwer fällt es ihr, Regeln über grammatische Strukturen zu konstruieren und zu überprüfen?

Sprachlernen, das wird deutlich, ist ein Vorgang, der durch eine lernförderliche Umgebung und „intakte“ Sinnesleistungen unterstützt werden kann, der jedoch in höchstem Grade ein komplexes kognitives Verstehen ist. Und eins ist wunderbar: Fehlen begünstigende Faktoren, kann das Kind viele dieser ausgleichen und kompensieren. Je mehr Hilfe es durch die Umwelt bekommt, desto leichter kann ihm dies gelingen.

Zum Beispiel Semantik

Wenn kleine Kinder Wörter sprechen, dann sind diese Einwortäußerungen Sätze mit Bedeutungen. „Da!“ kann bedeuten: „Ich möchte das Brot haben!“ „Ball“, verbunden mit einem fragenden Blick, kann bedeuten: „Wollen wir Ballspielen?“ Irgendwann explodiert der Wortschatz, Kinder erschließen sich die Welt. Sie lernen Wörter, verbinden sie mit Bedeutungen und abstrahieren sie zu begrifflichem Wissen. Der Begriff ist nicht stabil, er ist ständig im Wandel. Über- und Unterdehnungen sind im Spracherwerb bei allen Kindern beobachtbar. So steht „Wauwau“ z. B. für alles, was vier Beine hat, für den Hund, die Katze, das Kaninchen – oder „Ball“, für alles, was rund ist. Warum Kinder über- bzw. unterdehnen, darüber ist sich die Wissenschaft nicht einig (vgl. Szagun 2007, S. 66). Man weiß aber, dass das Denken kleiner Kinder stark an der unmittelbaren Erfahrung haftet. Sind Namen austauschbar? Das ist eine der Fragen, die der bedeutende Entwicklungspsychologe und Biologe Jean Piaget mit Kindern geführt hat. Erst im Alter von ca. fünf bis acht Jahren erfahren Kinder, dass Wörter austauschbar sind.

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Birte Müller und ihr Sohn Willi verstehen einander ohne Worte.
Kolumne

Mit Händen sprechen

 Birte Müller beugt sich zu ihrem Sohn Willi auf einer Kinderschaukel. Beide lachen herzlich.

Wenn jemand die Formulierung benutzt, mein Kind „leide“ unter dem Down-Syndrom, korrigiere ich ihn in der Regel, denn mein Kind leidet nicht. Wenn einer leidet, dann eher ich, weil mein Sohn mit seinen acht Jahren nicht auf die Toilette gehen will und immer laut Blasmusik hört. Aber Willi? Der leidet nicht, außer natürlich, ich nötige ihn, auf die Toilette zu gehen oder mache seine Blasmusik leiser.

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Wenn jemand die Formulierung benutzt, mein Kind „leide“ unter dem Down-Syndrom, korrigiere ich ihn in der Regel, denn mein Kind leidet nicht. Wenn einer leidet, dann eher ich, weil mein Sohn mit seinen acht Jahren nicht auf die Toilette gehen will und immer laut Blasmusik hört. Aber Willi? Der leidet nicht, außer natürlich, ich nötige ihn, auf die Toilette zu gehen oder mache seine Blasmusik leiser.

Aber wenn ich ganz ehrlich bin, gibt es doch einen Lebensbereich, in dem Willi unter seiner Behinderung leidet – nämlich seine fehlende Lautsprache. Willi spürt, dass er aus der Sprachwelt ausgeschlossen ist und beginnt in letzter Zeit immer öfter laut zu schreien, wenn andere sich normal unterhalten. Ihn nervt das viele Reden, denn er selber kann gar nicht sprechen und komplexe Sätze nicht verstehen. Warum er nicht sprechen kann? Ich weiß es nicht – vielleicht ist es die Schwere seiner Lernbehinderung, vielleicht eine Schädigung des Sprachzentrums durch seine epileptischen Anfälle, vielleicht Apraxie, Ataxie, Dyspraxie oder sonst etwas. Es spielt auch keine Rolle – auf jeden Fall schränkt es Willi stark ein.

Immer wieder höre ich von Außenstehenden den Satz „Ach, er versteht doch viel mehr, als man denkt“. Aber fast nie kann ich dem zustimmen. Willi versteht meiner Meinung nach sogar weniger Sprache, als die meisten meinen. Er weiß nur in der Regel, was in einer ihm bekannten Situation von ihm erwartet wird. Wenn man Willi auffordert, etwas herunter Gefallenes (oder meist Geworfenes) zurück auf den Tisch zu legen, dann kann Willi dem folgen. Bekommt er aber die Aufforderung, etwas UNTER den Tisch zu legen (oder z. B. auf das Sofa, statt auf den Tisch), versteht er schon nicht, was man von ihm will und ist sehr verwirrt, oft wird er dann wütend. Durch Ansprache Willis Aufmerksamkeit zu bekommen, ist jetzt schon schwierig und ich habe große Angst, dass er eines Tages ganz resigniert und gar nicht mehr versucht, zu verstehen.

Deswegen finde ich die Förderung der Kommunikation eine der dringlichsten Aufgaben im Umgang mit einem nicht sprechenden, behinderten Kind. In Deutschland hat Etta Wilkens mit ihrem System der Gebärden unterstützten Kommunikation (GuK) große Fortschritte in der Aufklärung über Gebärden gemacht. Auf 2 x 50 sehr schön und erkennbar gezeichneten Bild- und Gebärdenkarten deckt sie einen guten Anfangswortschatz ab und hat es geschafft, dass in der Regel schon die Eltern zu Hause beginnen, mit ihren kleinen Kindern mit Down-Syndrom Gebärden zu machen – etwa ab dem Zeitpunkt, an dem man merkt, dass ein Kind sich ausdrücken möchte, aber nicht kann. Nur diesen Gebärden haben wir es zu verdanken, dass Willi uns in den letzen Jahren irgendwie seine Bedürfnisse mitteilen konnte, außer indem er uns an der Hand führte! Erschreckenderweise ist es fast überall ein Problem, auch Erzieher und Lehrer vom Sinn des Gebärdens zu überzeugen. Immer noch trifft man auf die veraltete Vorstellung, Gebärden würden den Erwerb von Lautsprache verzögern oder gar verhindern – ein Vorurteil, das schon lange wissenschaftlich wiederlegt wurde!

Bei Willi mit seinen acht Jahren kommen wir schon lange nicht mit den GuK-Gebärden aus. Als Nächstes half mir die Sammlung „Schau doch meine Hände an“, die es auch als Videos und iPhone App gibt, was ich persönlich zum Lernen sehr gut finde. Seit einiger Zeit gibt es eine tolle kostenlose APP „spread the sign“, mit vielen Gebärden aus den verschiedensten Sprachen. Ich besuche zusätzlich seit einem Jahr einen Kurs in Deutscher Gebärdensprache (DGS, beziehungsweise LBG: Lautsprachgbegleitende Gebärden), denn es ist kein Zustand, dass mir ständig wichtige Worte fehlen, besonders Verben und viele kleine Worte, so wie zu, auf, nach, von, an, aus, mit, und oder für. Ich gebärde für Willi jetzt nicht mehr nur ein Nomen aus einem Satz, sondern auch möglichst ein Verb und Personalpronomen. Also bei dem Satz „Möchtest du Butter auf dein Brot?“ mache ich parallel zum Sprechen die Gebärde für „möchten“ „du“ (also ich zeige auf Willi) und „Butter“. Ein Vorteil davon ist, dass ich dadurch auch bewusst kürzere Sätze bilde, langsamer spreche und Blickkontakt zu Willi einfordern muss – essentiell wichtige Grundregeln beim Sprechen mit meinem Sohn, die ich selber oft nicht einhalte. Es mag so klingen, als wäre ich die tolle Förder-Mama: Aber das bin ich ganz sicher nicht, dafür fehlen mir einfach Zeit und Nerven. Auch beim Thema Unterstützter Kommunikation bin ich immer nur zeitweise engagiert, in stressigen Zeiten (also sehr oft) mache ich kaum etwas: Jahrelang haben wir uns auf 50 GuK-Gebärden ausgeruht und das „Ich-Buch“ oder Tagesablaufpläne mit MetaCom-Symbolen müsste ich dringend in Angriff nehmen – ebenfalls seit Jahren. Auch die mangelnde Unterstützung meines Umfeldes und Willis Lernresistenz lassen mich immer mal wieder zurück fallen in eine Art Therapie-Starre, in der ich mich dann gar nicht mehr bewege.

Besonders frustriert mich, dass die verschiedenen Gebärdensysteme sich in vielen einzelnen Gebärden unterscheiden. Aber man darf sich davon nicht abschrecken lassen, die Schnittmenge ist immer noch groß. In der Regel behalten wir die Gebärden bei, die Willi sicher kann und wechseln nur bei denen, die er noch nicht gelernt hatte.

Mit Willi Gebärden zu lernen, ist eine schwierige Aufgabe. Er hat seit knapp zwei Jahren einen Sprechcomputer, einen sogenannten Talker, den wir zusätzlich zum Kommunizieren nutzen (auch hier müssen wir wiederum gegen Widerstände in der Schule und bei Willi selber kämpfen). Durch den Talker erfahre ich, was Willi interessiert und kann dafür wiederum Gebärden heraussuchen. Es ist extrem wichtig für uns, mit Willi besser zu kommunizieren – immer öfter setzt er lautes Schreien ein, um sich Gehör zu verschaffen, was den Familienalltag stark belastet. Ich bin wirklich froh, nicht meine eigenen Nachbarn zu sein, bei dem Lärm, den Willi verursacht!

Von der Schule bekommen wir weder in Sachen Talker noch Gebärden wirklich gute Unterstützung. Dabei denke ich, dass Kommunikation gerne im Mittelpunkt des gesamten Unterrichts stehen könnte. Es erschient mir viel wichtiger für Willi als Konsonanten und Umlaute. Stattdessen muss ich mir, wann immer ich versuche in der Schule das Thema Unterstütze Kommunikation anzusprechen, den unendlich unbefriedigenden Satz anhören „Wir verstehen ihn auch so“.

Durch die dürftige Mitarbeit der Schule habe ich natürlich den Druck, mich zu Hause doppelt anstrengen zu müssen, um Willi Gebärden beizubringen. Dazu kommt, dass Willi seine mühsam erlernten Gebärden motorisch sehr ungenau ausführt. Auch verliert er gelernte Gebärden wieder (so wie es mit seinen wenigen gesprochenen Worten passiert), als hätte er nur einen begrenzten Speicherplatz im Gehirn. All das sind Gründe, warum Lehrer und Therapeuten bei Willi keine große Hoffnung in Gebärden setzen. Ich wiederum setze keine Hoffnung darein, dass Willi noch das Sprechen lernen wird, das wäre absolut naiv, ja ich würde es sogar fahrlässig nennen, ihm nicht alternative Verständigungsmöglichkeiten anzubieten. Außerdem entwickelt sich Willi ja weiter, also kann er auch motorisch besser werden und auch sein „Speichervolumen“ wird zunehmen.

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