Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten

 

 

Fachthema
Claudia Osburg

Zur Sprache kommen: Wege der Integrativen Sprachförderung

Joanna winkt. Ich soll kommen. Malte schreibt mir einen Kritzelbrief. Er liest mir vor, was da steht: „Der Tag heute war toll.“ Joe ruft mich an. Er will mit mir sprechen. Lea schickt mir einen Brief. Es geht ihr gut, das freut mich. Mareike malt mir ein Kritzelbild. Sie hat an mich gedacht. Mustafa sagt mir etwas auf Türkisch. Als ich ihn fragend ansehe, übersetzt mir Ahmed, was Mustafa gesagt hat. Im Lehrerzimmer beginnt gleich die Konferenz. Sprache, in gesprochener und geschriebener Form, Sprache, gebärdet, verschlüsselt, offensichtlich, sofern man das „Kodierungssystem“ kennt…

Joanna winkt. Ich soll kommen. Malte schreibt mir einen Kritzelbrief. Er liest mir vor, was da steht: „Der Tag heute war toll.“ Joe ruft mich an. Er will mit mir sprechen. Lea schickt mir einen Brief. Es geht ihr gut, das freut mich. Mareike malt mir ein Kritzelbild. Sie hat an mich gedacht. Mustafa sagt mir etwas auf Türkisch. Als ich ihn fragend ansehe, übersetzt mir Ahmed, was Mustafa gesagt hat. Im Lehrerzimmer beginnt gleich die Konferenz. Sprache, in gesprochener und geschriebener Form, Sprache, gebärdet, verschlüsselt, offensichtlich, sofern man das „Kodierungssystem“ kennt… Sprache ist allgegenwärtig. Spuren im Sand, Höhlenmalereien oder Gesichter sprechen Bände. Blindenschrift ist für viele Menschen lesbar. Steinmännchen am Wegrand für Wanderer weisen die Richtung. Die Möglichkeiten, sich mitzuteilen, sind vielfältig. Die persönliche Umarmung, die direkte Kommunikation, die digitalen Medien: Mails, Whatsapp, Skype, Telefon … die Möglichkeiten der Kommunikation und Informationsweitergabe sind unzählig und es gab noch nie so viele wie heute. Und dennoch ist es immer wieder eine Herausforderung, alle Kinder, alle Menschen in Sprache einzubeziehen, sie gleichberechtigt am Leben teilhaben zulassen.

Mittels Sprache können Menschen behindert oder gefördert werden 

Sprache, in gesprochener oder geschriebener Form, ist das zentralste Kommunikationssystem unserer Gesellschaft. Sie sind so etabliert, dass es jenen, die sie beherrschen, schwer fällt, empathisch gegenüber denen zu sein, die sie nicht oder nur eingeschränkt verwenden können. Wie selbstverständlich lesen und schreiben wir und merken nicht, dass es nicht allen so gelingt. Lara „versteht“ nicht, was ich von ihr will. Sam kann nicht hören, was Jasmin sagt und Joaquin beginnt, sich die deutsche Sprache zu erschließen. Menschen aus kommunikativen Prozessen auszugrenzen, geschieht meist unbewusst und nicht absichtlich, aber auch Unachtsamkeit kann Menschen ausgrenzen. 

Beispiel: Vor wenigen Jahren war ich in einem Schulkollegium bei der Zeugniskonferenz anwesend. „Marcel macht keine Hausaufgaben“, klagt eine Lehrerin. „Ich habe ihm schon so oft gesagt, dass es wichtig sei, weil er sonst nicht Lesen und Schreiben lerne. Den Eltern habe ich Briefe geschrieben. Sie antworten nicht – auf keinen Brief. Sie kommen nicht zum Elternabend und ignorieren alle Einladungen.“ Meine Nachfrage, ob denn die Eltern lesen und schreiben können, verunsichert die Lehrerin. „Daran habe ich gar nicht gedacht.“ Später besucht die Lehrerin das Kind zu Hause und erfährt, dass Marcel bei seiner alleinerziehenden Mutter lebt. Aus dem Verhalten der Mutter kann sie erschließen (ein direktes Ansprechen hätte hier die Privatsphäre verletzt), dass sie ihre Briefe nicht lesen kann. Den telefonischen Einladungen zum Elternabend kommt sie nach und die Lehrerin erkennt, dass sie großes Interesse an ihrem Sohn hat.

Der unachtsame Umgang mit Sprache, in schulischen oder alltäglichen Kontexten, kann Menschen behindern. In öffentlichen Bereichen wird – unterschiedlich intensiv – am Abbau der Barrieren gearbeitet, wie z. B. durch Texte mit „leichter Sprache“, Piktogramme, Infocenter, Schrifttafeln, Lautsprecherdurchsagen etc. Auch in schulischen Kontexten bestehen diverse Möglichkeiten, eine Unterrichtskultur zu schaffen, an der alle Schülerinnen und Schüler teilhaben können. Empathie, Verständnis und genaue Beobachtung sowohl der Schülerinnen und Schüler als auch des (familiären) Umfeldes sind wesentliche Voraussetzungen, um Barrieren abzubauen. Aber sie reichen häufig nicht aus. Fachlich fundierte Diagnosen von Kindern, die scheinbar unmotivierte Verhaltensweisen zeigen oder für die individuelle Lernwege bedeutsam sind, können hilfreich sein. Wie erschließt sich Jan, der unter den Bedingungen von Autismus lebt, Sprache und warum kann Jasmin das „k“ nicht bilden?

Auf dem Weg zur Sprache

Wie machen Kinder das, wenn sie sprechen lernen, wenn sie sich den Sprachklang, die Satzmelodie, einzelne Wörter, die Grammatik erschließen, wenn sie lernen, andere zu verstehen, ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen? Wie machen sie das, wenn sie sich mit fragenden Gesten („Das da?“) Wissen erschließen, wenn sie zwei Sprachen auf einmal lernen, wenn sie Sprache lernen, obwohl ihnen das akustische Erschließen von Sprache nur sehr eingeschränkt möglich ist (vgl. dazu ausführlich Dehn/Oomen-Welke/Osburg 2012)?

Bewegung, Blick und Geste sind für das Sprachlernen zentral. Wiederkehrende Situationen, vertraute Umgebungen, Geborgenheit, die Koordination von Sehen und Bewegung, die Kontrolle der Muskelspannung, der Aufbau neuronaler Vernetzungen und vieles mehr sind wesentliche Fähigkeiten, die das Sprachlernen erleichtern.

Auf dem Weg vom vorsprachlichen Austausch zur sprachlichen Kommunikation sind „Turn-Takings“ beobachtbar, eine dialogische Struktur der Interaktion „Ich bin dran, du bist dran“, die abwechselnde natürliche Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson.

Ein großes Interesse des angesehenen (Entwicklungs-)Psychologen Jérôme Seymour Bruner galt pädagogischen Fragen, insbesondere jenen, wie Kinder in interaktionistischen Kontexten Sprache entdecken. Jerome Bruner (1974/75) zeigt, dass es Kindern (meist sind sie zwischen 8 und 13 Monaten alt) gelingt, den Blick zwischen einem Gegenstand und der Bezugsperson herzustellen. Die Kinder zeigen auf etwas, blicken dann den Gesprächspartner an, so als wollten sie fragen: „Was ist das?“ Der Blick wandert zwischen dem Gegenstand und der Bezugsperson hin und her, wie in einem „Beziehungsdreieck“. Dieses gemeinsame Schauen auf ein Objekt ist nach Bruner eine zentrale Grundlage für die Entwicklung der sprachlichen Referenz. Beide Kommunikationspartner beziehen sich gemeinsam auf etwas.

 

Die promovierte und diplomierte Logopädin Barbara Zollinger knüpft an die Untersuchungen an und belegt, dass dieser „trianguläre oder referentielle Blickkontakt“ zentral für den Spracherwerb ist. In einer Studie (2000, vgl. auch 1996) zeigt sie, dass es Kindern, die diesen triangulären Blickkontakt (noch) nicht oder kaum erworben haben, erschwert ist, Sprache zu lernen. Sie demonstriert Unterschiede bei Kindern, die schlicht auf etwas zeigen und bei solchen, die sich vergewissern, dass die Bezugsperson auf denselben Gegenstand schaut. Letztere erschließen sich Sprache „effektiver“. 

Spiegelneurone

In der Interaktion von Säuglingen und Bezugspersonen erkennt man ein ähnliches Minenspiel. Kinder imitieren Erwachsene (und auch andersherum), sie ahmen ihre Sprache nach, imitieren sie, erfahren von ihnen eine Resonanz. Jene Prozesse der Imitation finden wechselseitig statt. Die italienischen Neurophysiologen und Wissenschaftler Giacomo Rizzolatti und Corrado Sinigaglia (2008) demonstrieren eindrucksvoll, dass den Spiegelneuronen für Lernkontexte eine zentrale Rolle zukommt. Sie sind von Geburt an aktiv und bleiben es lebenslang. „Aus der Neurobiologie wissen wir schon längere Zeit, dass bestimmte Nervenzellen Handlungen steuern (Handlungsneurone). Neu ist, dass bestimmte Nervenzellen auch aktiv sind, wenn wir Handlungen beobachten: Das sind die Spiegelneurone. Sie sind verantwortlich für die Resonanz, also das ‚Mitschwingen‘ und Miterleben beim Beobachten und auch für die Reaktion darauf.“ (Dehn/Oomen-Welke/Osburg 2012, S. 12). Die Spiegelneurone sind eng mit Handlungen verknüpft. Durch sie ist es möglich, Handlungen intuitiv, auch ohne Sprache, zu verstehen. 

Diese Form der „Nachahmung“ ist auch bei Erwachsenen aktiv. Wir werden auf der Straße angelächelt und lächeln zurück, wir gähnen, wenn wir jemanden gähnen sehen, ohne darüber nachzudenken. Spiegelneurone steuern damit unbewusst unsere „Perspektivübernahme“ – im Sinne von „Ich fühle, wie du fühlst.“.

In der frühen „Mutter-Kind-Interaktion“, der sogenannten „Motherese“ (vgl. Zollinger 2000), spielen auch die Spiegelneurone eine wichtige Rolle. Die Bezugsperson ahmt die kindlichen Äußerungen in Teilen nach, erweitert sie (verbal „Ja, da ist ein Ball!“ oder durch auffällige Prosodie oder nonverbal durch Zeigen). Zentral ist nun, dass dieser kommunikativ-interaktive Dialog nur dann entsteht, wenn beide den „Wunsch“ des gemeinsamen Austausches haben und auch die Fähigkeit, die „Sprache“ des anderen zu verstehen.

Erschwerte kommunikative-interaktive Prozesse

Bei Menschen, die unter den Bedingungen von Autismus leben, wird vermutet, dass ihr Stammhirn „nicht so gut“ entwickelt sei. Der Diplompsychologe und Professor für Erziehungswissenschaft André Frank Zimpel kritisiert Behauptungen, dass jene Menschen keine Spiegelneuronen hätten und so, analog der „Theory of Mind“, sich nicht in andere Personen hineinversetzen könnten. Er bezieht sich auf Untersuchungen, die zeigen, dass jene Menschen nicht weniger, sondern mehr Neuronen im Stammhirn hätten und sie mit jenem Neuronenüberschuss wenig arbeiten können, weil „ihnen die dafür notwendigen Informationen verrauschen. Gesichtsmimik, Gesten und Stimmklang nehmen sie so detailreich wahr, dass sie sprichwörtlich vor lauter Bäumen den Wald nicht sehen.“ (Zimpel 2015, S. 34, vgl. auch Zimpel 2012). Wie genial sind sie, wenn sie sich Gestik, Mimik und Stimmklang unter erschwerten Bedingungen und kreativen Nachahmungen erschließen müssen und trotzdem erfolgreich Sprache lernen?

Wird Interaktion als ein Prozess aufgefasst, bei dem sich die Handlungen von zwei Sprechern aufeinander beziehen und diese Handlungen sich wieder beeinflussen, so kann eine Veränderung einer bestimmten Verhaltensweise des Kindes zu einer veränderten Handlung bei der Mutter führen. Auch hier macht Barbara Zollinger (2000, S. 53) bedeutsame Beobachtungen: Es gibt signifikante Unterschiede bezüglich den sprachlichen und nichtsprachlichen Handlungsmustern von Müttern mit Kindern, denen diese Interaktion gelingt und jenen, die diese Interaktion kaum oder nicht aufbauen (können). Geben wir einen Impuls zu einem potenziellen Kommunikationspartner und erwidert dieser jenen nicht, so brechen wir irgendwann den Kontakt ab. So auch Bezugspersonen. Beim Wickeln z. B. lächelt die Mutter das Kind an; bleibt das erwidernde Lächeln aus, unternimmt die Mutter einen neuen Versuch. Tritt die erwartete Reaktion auch nach wiederholten Animationen nicht ein, wird der Impuls abgebrochen. Ein Kreislauf entsteht: Die Mutter verkürzt ihre Interaktion, das Wickeln z. B. wird nicht mehr als eine Möglichkeit der kommunikativen Interaktion genutzt, sondern ist schlicht auf Reinigung gerichtet. Das Kind erhält weniger Anregungen und hat dadurch verringerte Lernchancen für interaktive Prozesse.

Sprachstörungen

Sprachlernen ist ein aktiver Konstruktionsprozess. Die (unbewusste) Orientierung an den Bezugspersonen ist charakteristisch. Babys können zunächst alle Phoneme, also die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten einer Sprache, in ihren Nuancen erkennen, eine Fähigkeit, die uns erwachsenen Sprechern nicht mehr möglich ist. An der Universität Würzburg hat die Verhaltensphysiologin Kathleen Wermke (2008) belegt, dass bereits Neugeborene die Muttersprache von anderen unterscheiden können. Nun müssen sie lernen, welche Phoneme in der Muttersprache bedeutsam sind. Ein „gelispeltes“ [s] ist in der deutschen Sprache nicht relevant; die Bedeutung in Wörtern ändert sich nicht; wird das [s] jedoch durch ein [t] ersetzt, hat das semantische Konsequenzen („Haus“, „Haut“). In der englischen Sprache hingegen kann ein interdental gebildeter [s]-Laut Auswirkungen auf die Bedeutung haben, wie in “sick” versus “thick” (vgl. Osburg 1997). Lispelt eine Bezugsperson, so verwundert es nicht, wenn das Kind dieses nachahmt. Auch die Prosodie, Gestik oder Mimik sind ein Resultat aus „aktiver Imitation“ und Konstruktion, die aus sozialem Referenzieren entspringen. 

Um Phonemen Bedeutung zu geben oder sich die Grammatik und Semantik der Sprache zu erschließen, bedarf es komplexer kognitiver Fähigkeiten. Kinder, welche die Bedeutungsunterscheidung von Phonemen nicht erkannt haben, können den Wörtern nur unzureichende Bedeutungen beimessen. Interessant ist jedoch, dass Kinder mit sogenannten phonologischen Auffälligkeiten häufig die Sprache der anderen „verstehen“, auch wenn sie selbst die Sprachlaute nicht adäquat realisieren, also z. B. „Topf“ zum „Kopf“ sagen.

Kompliziert ist auch das grammatische System der Sprache. Während es vielen Kindern scheinbar problemlos gelingt, sich das Regelwerk anzueignen, haben andere Kinder Schwierigkeiten. Petra beispielsweise (vgl. Löffler 2011, S. 93ff) war im Laufe ihrer Kindheit häufig an Mittelohrentzündungen erkrankt. Sind ihre zeitweiligen Hörbeeinträchtigungen ein Grund für ihre Schwierigkeiten beim Grammatikerwerb? Welchen Einfluss hat ihre Umgebung auf ihren Spracherwerb? Und wie schwer fällt es ihr, Regeln über grammatische Strukturen zu konstruieren und zu überprüfen?

Sprachlernen, das wird deutlich, ist ein Vorgang, der durch eine lernförderliche Umgebung und „intakte“ Sinnesleistungen unterstützt werden kann, der jedoch in höchstem Grade ein komplexes kognitives Verstehen ist. Und eins ist wunderbar: Fehlen begünstigende Faktoren, kann das Kind viele dieser ausgleichen und kompensieren. Je mehr Hilfe es durch die Umwelt bekommt, desto leichter kann ihm dies gelingen.

Zum Beispiel Semantik

Wenn kleine Kinder Wörter sprechen, dann sind diese Einwortäußerungen Sätze mit Bedeutungen. „Da!“ kann bedeuten: „Ich möchte das Brot haben!“ „Ball“, verbunden mit einem fragenden Blick, kann bedeuten: „Wollen wir Ballspielen?“ Irgendwann explodiert der Wortschatz, Kinder erschließen sich die Welt. Sie lernen Wörter, verbinden sie mit Bedeutungen und abstrahieren sie zu begrifflichem Wissen. Der Begriff ist nicht stabil, er ist ständig im Wandel. Über- und Unterdehnungen sind im Spracherwerb bei allen Kindern beobachtbar. So steht „Wauwau“ z. B. für alles, was vier Beine hat, für den Hund, die Katze, das Kaninchen – oder „Ball“, für alles, was rund ist. Warum Kinder über- bzw. unterdehnen, darüber ist sich die Wissenschaft nicht einig (vgl. Szagun 2007, S. 66). Man weiß aber, dass das Denken kleiner Kinder stark an der unmittelbaren Erfahrung haftet. Sind Namen austauschbar? Das ist eine der Fragen, die der bedeutende Entwicklungspsychologe und Biologe Jean Piaget mit Kindern geführt hat. Erst im Alter von ca. fünf bis acht Jahren erfahren Kinder, dass Wörter austauschbar sind.

 Birte Müller beugt sich zu ihrem Sohn Willi auf einer Kinderschaukel. Beide lachen herzlich.
Birte Müller und ihr Sohn Willi verstehen einander ohne Worte. - Foto: Birte Müller
Kolumne
Birte Müller

Mit Händen sprechen

Wenn jemand die Formulierung benutzt, mein Kind „leide“ unter dem Down-Syndrom, korrigiere ich ihn in der Regel, denn mein Kind leidet nicht. Wenn einer leidet, dann eher ich, weil mein Sohn mit seinen acht Jahren nicht auf die Toilette gehen will und immer laut Blasmusik hört. Aber Willi? Der leidet nicht, außer natürlich, ich nötige ihn, auf die Toilette zu gehen oder mache seine Blasmusik leiser.