Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten

 

Erziehung und Unterricht im Kontext einer Pädagogik bei Verhaltensstörungen

 

Fachthema
Andreas Elbert, Michaela Fischer

Erziehung und Unterricht im Kontext einer Pädagogik bei Verhaltensstörungen

Ausgangspunkt unserer Überlegungen zu Erziehung und Unterricht bildet eine vorerst vom Kontext Verhaltensstörungen unabhängige Beschäftigung mit der Frage, wodurch sich heilpädagogisches Handeln auszeichnet. Zunächst ist es als modifiziertes allgemeinpädagogisches Handeln zu begreifen, eine spezialisierte Heilerziehung verändert das Vorgehen der allgemeinen Erziehung nicht grundlegend (vgl. Hillenbrand 1999, 14f.). Möckel (1982) liefert mit seiner heilpädagogischen Konzeption ein bedeutsames Verständnis von Heilpädagogik, das im Hinblick auf Erziehung und Unterricht und somit im Hinblick auf die Organisation von Lernen als Handlungsbasis gedacht werden kann.

Heilpädagogik als zeitbestimmter dynamischer Sprachprozess

Zentral für Möckels Verständnis von Heilpädagogik ist, Erziehung als einen Aspekt der Sprache anzusehen. Die in einem Erziehungsfeld sich gegenüberstehenden Generationen haben die Möglichkeit, durch Miteinandersprechen eine gemeinsame Zeit herzustellen. Gelingt Erziehung, so werden mit Hilfe der Sprache die zeitlich zunächst unverbundenen Generationen zusammengeführt, wodurch eine fruchtbare Zeitgenossenschaft entstehen kann. Eine so verstandene „gemeinsame Zeit“ sei weder natürlich noch selbstverständlich und auch Sprache im Erziehungsfeld ist weder natürlich noch immer vorhanden (vgl. ebd., 78f.). Folglich gelangt Möckel zu einem Verständnis von Heilpädagogik als dem „ … Ingangkommen von Sprechen oder … Wiedereinsetzen von Sprache in einem erstorbenen oder absterbenden Erziehungsfeld“ (ebd., 80). Den Anfang von heilpädagogischen Erziehungsvorgängen bildet somit ein drohender oder aber tatsächlicher Zusammenbruch eines pädagogischen Feldes. Für heilpädagogisches Handeln, das auf die Regeneration eines solchen Erziehungsfeldes zielt, führt Möckel zwei Richtungen an. Den zu einer Ansprache der Kinder führenden Weg gingen viele heilpädagogische Fachrichtungen, indem sie z. B. mit der Blindenschrift, der Spieltherapie oder didaktischen Differenzierungen Unterrichts- und Erziehungssprache verfeinerten bzw. neue Sprechweisen im Erziehungsfeld einführten. Im Mittelpunkt des anderen Weges steht das Erziehungsfeld, das regeneriert, erweitert und damit intensiviert werden kann (vgl. ebd.).

So nachvollziehbar diese heilpädagogische Konzeption erscheint, so schwierig und anspruchsvoll wird heilerzieherisches Tun durch Möckels Hinweis, Heilpädagogik verdiene ihren Namen insofern, „ … als sie nicht locker läßt, bis sie einen ansprechbaren Ansatzpunkt gefunden hat, so daß auch mit den schwächsten Kindern eine gemeinsame Zeit entstehen kann“ (ebd., 80). Damit ist ein sonderpädagogischer Standard bestimmt, der Orientierung zu geben vermag, der jedoch auch einen enormen und einzulösenden Anspruch darstellt. Einerseits lässt sich mit diesem Fokus – unabhängig davon, ob erheblich erschwerte Erziehungs- und Unterrichtssituationen in Regel- oder Extrainstitutionen auftreten – Erziehungspraxis reflektieren. Andererseits lassen sich die hierfür von heilpädagogischen Fachrichtungen vorliegenden und als bedeutsam erachteten Aspekte, Prinzipien oder auch speziell entwickelten Konzepte vor diesem Hintergrund lesen und bewerten. Richten wir den Blick aber zunächst auf Erziehung, welche den Rahmen abgibt, unter anderem auch für den schulischen Unterricht bzw. die Didaktik als Teil des gesamten Erziehungsprozesses. 

Erziehung im Kontext von Verhaltensstörungen

Professionell in Erziehungsfeldern Tätige verstehen sich in der Regel als Pädagogen. So unterschiedlich deren Aufgaben in der Praxis auch sein mögen, so gibt es doch ein diese Aufgaben(felder) verbindendes Element: dasjenige, was man gemeinhin unter Erziehung versteht. Schad & Stein sprechen in Bezug auf Erziehung von der Kernaufgabe, die jegliche pädagogische Arbeit begleitet und in allen pädagogischen Arbeitsbereichen maßgebend bleibe, auch wenn sie mitunter etwas zurückzustehen scheint (vgl. 2005, 427). Doch müsste man zunächst wissen, was Erziehung ist. Diesbezüglich herrscht in der Pädagogik keine Einigkeit, jedoch versuchen wir einige den Erziehungsprozess bestimmende Aspekte, über die weitgehend Konsens besteht, in einem Satz zu fassen: Die auf Persönlichkeitsbildung zielende Erziehung des hilfs- und erziehungsbedürftigen Menschen verläuft in einem Prozess mit mindestens zwei interagierenden Personen, gekennzeichnet von einem intentional handelnden Educans (Erzieher) und einem lernenden Educandus (vgl. Schad & Stein 2005; Müller & Stein 2015). Ein solcher, auf Selbstbestimmung zielender Vorgang, soll dem jungen Menschen des Weiteren zu sozialer und personaler Identität verhelfen. Doch von welchem Punkt an können wir uns darauf verständigen, dass der Erziehungsprozess „schwierig“ ist? Von welchem Ausmaß, von welcher Intensität an, sprechen wir von einem emotional-sozialen Förderbedarf, kann man sich doch angesichts eines allgemeinen Erziehungsgeschehens leicht vorstellen, dass dieses selten störungsfrei verläuft. Der Mangel an Kennzeichen oder Kriterien für eine solche Grenzziehung führt Müller & Stein dazu, von einem „Kontinuum und eine(r) Potenzierung von Schwierigkeiten“ (2015, 226) zu sprechen. Dass ein Kind sein autonomes Selbst geltend macht (vgl. Speck 1997, 112), gehört zum Erziehungsprozess, doch kann dieser Ausdruck des Bedürfnisses nach Autonomie so in den Vordergrund treten, dass wir von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten sprechen. Damit soll keinesfalls einer Verharmlosung von schwierigen Erziehungssituationen und einer Beliebigkeit in der Einschätzung dieser das Wort geredet werden, gleichwohl scheint aber die Relativität einer Zuweisung von sonderpädagogischem Förderbedarf im Kontext von Verhaltensstörungen auf. Und es wird damit deutlich, dass der Umgang mit Erziehungsschwierigkeiten von allgemeinen Erziehungsbemühungen auszugehen hat, um genau diese erheblich zu intensivieren. Indem Müller & Stein darauf verweisen, dass bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten „ … der Ausdruck erlebter Autonomieverletzungen immer wieder mehr als offensichtlich (ist)“, rekurrieren sie auf zwei der in der Sonderpädagogik im Zusammenhang mit Erziehung häufig rezipierten Thesen von Kobi (2004). Die These, Erziehung sei ein gemeinsam vollzogener Gestaltungsprozess stellt ein einseitiges Tun des Erziehers ebenso in Abrede wie ein Ausführen oder gar Hinnehmen durch den zu Erziehenden. Ähnlich verweist eine weitere These darauf, dass es in der Erziehung nicht um ein einseitiges Durchsetzen von Machtansprüchen geht, sondern vielmehr um ein gegenseitiges Aushandeln von Handlungsmöglichkeiten (vgl. ebd., 74ff.). Somit kann die erzieherische Absicht einer Pädagogik bei Verhaltensstörungen darin bestehen, gerade auffällige Verhaltensweisen, so man sie erkennt, als fehlende adäquate Ausdrucksmöglichkeiten und als Ruf nach einem auszuhandelnden Handlungsspielraum zu interpretieren. Die Notwendigkeit einer Heilpädagogik im Sinne Möckels als Bemühen, Erziehungssprache zu verfeinern bzw. neue Sprechweisen in ein stark belastetes Erziehungsfeld einzuführen und dieses so zu regenerieren, wird in diesem Zusammenhang deutlich. Bei drohenden oder vorhandenen Verhaltensstörungen muss ein Akzent auf eben jene grundlegende Aufgabe der Erziehung gesetzt werden. Soll heißen: Für den gemeinsamen Gestaltungsprozess oder für ein gegenseitiges Ausloten von Handlungsmöglichkeiten bedarf es einer Sprache, hinter der ein Interesse für und Respekt gegenüber dem Partner steht und die – wie es für ein Verhandeln notwendig ist – von Kompromissbereitschaft geleitet wird. Sich hierfür mit den Besonderheiten, aber auch Möglichkeiten einer Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen vertraut zu machen, darf als Gelingensbedingung für die intendierte „gemeinsame Zeit“ bezeichnet werden. 

Inwieweit das vorgestellte Erziehungsverständnis grundlegend in einem Unterricht wirkt, der auf schulische Förderung emotionaler und sozialer Entwicklung zielt und welche Prinzipien sich darüber hinaus als notwendig erweisen, möge der nächste Punkt zeigen.

Unterricht im Kontext von Verhaltensstörungen

Erziehung und Unterricht sind in der Schule untrennbar miteinander verbunden. Möchte man den auf die selbstständige und eigenverantwortliche Lebensführung gerichteten Erziehungs- um einen Unterrichtsprozess erweitern, so geht es bei diesem insbesondere um den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dieser Wissens- und Könnenserwerb steht mit der durch die Erziehung gewonnenen Haltung in direktem Bezug. Die unterrichtlichen Absichten im vorliegenden Kontext lassen sich unter Beachtung der folgenden Prinzipien erfolgversprechender verwirklichen.

Besondere Unterrichtsprinzipien

Pädagogik bei Verhaltensstörungen bietet besondere Grundsätze der Unterrichtsgestaltung, um den Schüler in seiner Entwicklung zu unterstützen. Zielen pädagogische Interventionen doch darauf, „ … die Kinder psychisch zu stabilisieren, positive Einstellungen und Werthaltungen anzubahnen und zu festigen, die Beziehungsfähigkeit zu stärken und (soziale) Ängste abzubauen“ (Vernooij 2008, 810).

Als zentrales Prinzip der Unterrichtsgestaltung im hier behandelten sonderpädagogischen Kontext gilt das des „therapeutischen Milieus“ (Redl & Wineman 1951/1979). Demnach besteht die Aufgabe für Pädagogen darin, „belastende Einflüsse vom psychosozial gestörten Kinde fernzuhalten, um die Grundbedürfnisse der Zuwendung und Annahme, der Ruhe und Entspannung und der Sicherheit und Geborgenheit zu ermöglichen“ (Hußlein 1983, 210). Favorisiert wird damit kein therapeutischer Unterricht im Sinne von Therapie, vielmehr beinhaltet dieser besondere pädagogische Momente wie die Annahme von und die Empathie gegenüber den Schülern. Auch gehört die als vorübergehend zu konzipierende Schonraum-Orientierung dazu (vgl. Stein & Stein 2014, 88). Vorübergehend, da die Schule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, dem Prinzip der Durchgangsschule verpflichtet, die Rückführung an die Regelschule berücksichtigen muss, aber auch, um nicht in Abhängigkeiten oder zur Ausgrenzung von der Lebenswirklichkeit zu führen (vgl. ebd.). 

Mit der Strukturgebung wird ein weiteres wichtiges Prinzip beschrieben. Gemeint ist damit die „Strukturierung, Ritualisierungen, Halt(en), der Einsatz von Regeln und Ordnung mit dem Ziel, Übersicht zu ermöglichen und Schülern ein Gefühl der Sicherheit zu geben“ (Stein & Stein 2014, 90). Dieses Prinzip findet sich zum Beispiel im Ansatz des „Classroom Managements“ unter anderem über die Vorbereitung des Klassenraumes, die Planung und Unterrichtung von Regeln sowie die Festlegung von Konsequenzen verwirklicht. Die hier angestrebte klare und einsichtige Ordnung und Struktur kann dem Schüler Orientierung geben und damit Verhalten regulieren helfen. Auch verhilft Strukturgebung zu einem geeigneten Rahmen, um Verlässlichkeit und Konsequenz zu weiteren wichtigen Merkmalen des Unterrichts werden zu lassen – Aspekte, die für die Beziehungsgestaltung zwischen Lehrer und Schüler eine wichtige Rolle spielen.

Vom Prinzip der Prozessorientierung verspricht sich Hußlein, den Lernprozess intensiv im Blick zu haben, diesen zu thematisieren, aber auch, dem Auftrag, aktuell im Unterrichtsalltag auftretende Konflikte aufzunehmen und zu klären, gerecht zu werden (vgl. 1989, 487f.). Damit es zu einem hierfür notwendigen Meta-Unterricht kommen kann, setzt dies seitens des Lehrenden voraus, rasch und methodisch flexibel Freiräume zu schaffen, um auf Veränderungen der Situation, auf Unvorhergesehenes reagieren zu können (vgl. Stein 2015, 193).

Weitere aus der allgemeinen Didaktik bekannte Unterrichtsprinzipien behalten für den Unterricht bei Verhaltensstörungen ihre Gültigkeit, da es für diesen keine eigene bzw. spezielle Didaktik gibt. Mit dem kommunikativen Modell von Schäfer & Schaller (1971) rückten erstmals Beziehungsprobleme in den Mittelpunkt des Interesses. Winkel (1980) ergänzte die kommunikative Didaktik um eine „störfaktorielle Komponente“ zur kritisch-kommunikativen Didaktik. Somit ließ sich ein entsprechender, an den besonderen Bedürfnissen der verhaltensauffälligen Schüler ausgerichteter didaktischer Anspruch ableiten. 

Mit dem integrativen Modell der Didaktik und des Unterrichts von Stein & Stein „ … erfolgte eine Integration der verschiedenen Aspekte menschlichen Erlebens und Handelns, die Integration von Verhaltensstörungen in das unterrichtliche Planen und Handeln, die Integration verschiedener didaktischer Ebenen und Aspekte im Rahmen eines Gesamtmodells und die Berücksichtigung eines differenzierten Störungsbegriffs in Hinblick auf die soziale Integration“ (2014, 225ff.). Damit kann Unterricht zu einem Prozess der Verständigung zwischen Lehrenden und Lernenden werden (Lernen, Planung, Notwendigkeit kontinuierlicher Verständigung, Annäherung, Störung). Der Lehrende als pädagogischer Partner hat dabei die Möglichkeit, die Rolle des didaktischen Gestalters, Organisators und Erziehers sowie Begleiters und Beraters einzunehmen.

Lehrer-Schüler-Beziehung als Erziehungs- und Unterrichtsprinzip

Wenngleich auch die allgemeine Unterrichtsgestaltung emotionale Aspekte zu integrieren hat, haben diese in der schulischen Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern herausragende Bedeutung (vgl. ebd., 92). Wärme und Geborgenheit sind Ausdruck einer annehmenden Haltung gegenüber dem Schüler, lassen diesen Akzeptanz erleben und führen zu jener emotionalen Basis, die für eine Entwicklung von sozialer Kompetenz und zum Anregen erfolgreicher schulischer Lernprozesse unabdingbar ist. Um ein Erziehungsfeld emotional derart positiv zu „laden“, bedarf es sicherer Beziehungen – insbesondere vor dem Hintergrund, dass ungünstige Beziehungserfahrungen von Kindern und Jugendlichen ein wesentlicher Faktor bei der Genese von Verhaltensstörungen sein können. Befunde der Säuglingsforschung und der Bindungsforschung belegen, dass zuverlässige emotionale Beziehungserfahrungen in den ersten Lebensjahren die Voraussetzung für eine gelingende biologische, kognitive und psychosoziale Entwicklung sind (vgl. Brisch 2014, 16). Die Kenntnis von Bindungsmustern der Schüler kann zum Ausgangspunkt einer förderlichen Beziehungsgestaltung und damit Unterrichtsgestaltung werden. „Bei Kindern gibt es keine engagierte Bildung ohne persönliche Bindung oder zumindest engagierte Anteilnahme. Wenn man Bildung will, muss man sich auf Bindungen einlassen. Wenn nicht zu Hause, dann in der Schule“ (Grossmann & Grossmann 2004, 13). Über die pädagogische Beziehung, über das Erleben von Wertschätzung in der Interaktion mit Erwachsenen kann das Kind Modelle der eigenen inneren Handlungsbegleitung ausprägen, sodass es sich als selbstwirksam erleben und wahrnehmen kann – eine wichtige Erfahrung für die Entwicklung seiner Identität. Die Hauptverantwortung für die Initiierung und Aufrechterhaltung positiver zwischenmenschlicher Beziehungen trägt im Unterricht der Lehrer (vgl. Jungmann & Reichenbach 2016, 121ff.). Zusätzlich zu den oben erwähnten Prinzipien bedarf es der Fähigkeit, Lernaufgaben so auszuwählen, dass sie lösbar und trotzdem hinreichend herausfordernd sind. Dabei auf die Unterstützung des Lehrers vertrauen zu können, ermöglicht den Schülern vielfältige Lernerfahrungen (vgl. ebd., 125). Kinder, die in der Schule psychischer Sicherheit bedürfen, profitieren von einer Lehrkraft, welche die kindlichen Bedürfnisse erkennen und angemessen auf die zugrundeliegende Beziehungsproblematik reagieren kann.

Anstelle einer Zusammenfassung sei zuletzt das Prinzip der Kooperation genannt, denn es verweist auf Möckels zweiten Weg zur Erweiterung und Intensivierung eines Erziehungsfeldes. Stein & Stein fordern „ … zur Optimierung der pädagogischen Arbeit sowie auch zur Unterstützung in schwierigen, belastenden Situationen“ (2014, 89) eine Kultur der Zusammenarbeit und gegenseitigen Unterstützung sowie die Kooperation mit anderen Berufsgruppen. Heilpädagogisches Handeln, das von diesem und den anderen Prinzipien bestimmt ist, verfügt über eine Sprache, die die Kinder erreichen kann und ermöglicht mit einem gestärkten Erziehungsfeld, dass gefährdete Erziehung gelingt.

 

Literatur

Brisch K. H. (2014): Die Bedeutung von Bindung in Sozialer Arbeit, Pädagogik und Beratung. In: Trost, A. (Hrsg.): Bindungsorientierung in der Sozialen Arbeit. Dortmund, 15–42.

Grossmann, K. & Grossmann, K. E. (2004): Bindungen – das Gefüge psychischer Sicherheit. Stuttgart.

Hillenbrand, C. (1999): Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen. München.

Hußlein, E. (1989): Unterrichtsgestaltung in der Schule für Verhaltensgestörte. In: Goetze, H. & Neukäter, H. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik, Bd. 6. Berlin, 473–491.

Hußlein, E. (1983): Schule und Unterricht für Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen. Würzburg.

Jungmann, T. & Reichenbach, Ch. (20164): Bindungstheorie und pädagogisches Handeln. Dortmund.

Kobi, E. E. (20046): Grundfragen der Heilpädagogik. Berlin.

Möckel, A. (1982): Die Zusammenbrüche pädagogischer Felder und die Ursprünge der Heilpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 33, 77–86.

Müller, T. & Stein, R. (2015): Erziehung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. In: Stein, R. & Müller, T. (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Stuttgart, 216–229.

Petzelt, A. (1955): Grundzüge systematischer Pädagogik. Stuttgart.

Redl F. & Wineman, D. (1979): Kinder, die hassen. Auflösung und Zusammenbruch der Selbstkontrolle. München. Erstveröffentlichung 1951: Children Who Hate.

Schad, G. & Stein, R. (2005): Einführung in die Pädagogik bei Verhaltensstörungen. In: Ellinger, S. & Stein, R. (Hrsg.): Grundstudium Sonderpädagogik. Oberhausen, 409–431.

Schäfer, K.-H. & Schaller, K. (1971): Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg.

Speck, O. (19972): Chaos und Autonomie in der Erziehung. München.

Stein, R. (20154): Grundwissen Verhaltensstörungen. Baltmannsweiler.

Stein R. & Stein A. (20142): Unterricht bei Verhaltensstörungen. Bad Heilbrunn.

Vernooij, M. (2008): Therapeutisch orientierter Sonderunterricht bei Schülern im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. In: Gasteiger-Klicpera, B. et al. (Hrsg.): Handbuch Sonderpädagogik, Bd. 3, Sonderpädagogik der sozialen und emotionalen Entwicklung. Göttingen, 810–821.

Winkel, R. (1980): Die kritisch-kommunikative Didaktik. In: Westermanns Pädagogische Beiträge 32, Heft 5, 200–204.

 

 

Andreas Elbert

Studienrat im Förderschuldienst

Lehrkraft für besondere Aufgaben am Lehrstuhl für Sonderpädagogik V – Pädagogik bei Verhaltensstörungen an der Universität Würzburg.

andreas.elbert@uni-wuerzburg.de

 

Michaela Fischer

Studium des Lehramts für Sonderpädagogik, Fachrichtungen Pädagogik bei Verhaltensstörungen und Sprachheilpädagogik (Erweiterung), bis 2016 berufstätig an einem Förderzentrum mit dem Schwerpunkt emotionale-soziale Entwicklung, seit 2016 Lehrkraft für besondere Aufgaben am Lehrstuhl für Sonderpädagogik V – Pädagogik bei Verhaltensstörungen an der Universität Würzburg.

michaela.fischer@uni-wuerzburg.de

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